Recepção: 09-06-2026
Aprovação: 15-07-2026
pág. 3114
DOI: https://doi.org/10.61616/rvdc.v7i2.1731
Análisis Comparativo de las Transiciones y Adecuaciones
Curriculares en el Nivel Inicial de la República Dominicana en el
perÃodo 1995-2023
Nicauri Ramona Rosario De La Cruz
nicauri_rosario@ucne.edu.do
https://orcid.org/0009-0009-4469-8280
Universidad Católica Nordestana, República Dominicana
RESUMEN
Esta investigación documental analiza la evolución del currÃculo del Nivel Inicial en República
Dominicana a través del estudio comparativo de seis documentos oficiales en el perÃodo
1995-2023. El objetivo es comparar los cambios estructurales, pedagógicos, metodológicos y
evaluativos operados en cada adecuación curricular. Mediante análisis de contenido y
matrices comparativas, se evidencian tres grandes momentos de transformación: 1) la
ruptura epistémica del modelo por contenidos al de competencias (2016), 2) la adecuación
coyuntural por crisis pandémica (2020-2021, y 3) la recontextualización estructural hacia la
inclusión y la digitalización (2023). Los hallazgos revelan que el currÃculo dominicano ha
transitado de ser un instrumento normativo estático a un dispositivo dinámico de gestión
pedagógica, aunque persisten tensiones entre la densidad curricular, la formación docente y
la transferibilidad real al aula. Se concluye que la adecuación de 2023 constituye una sÃntesis
dialéctica de las experiencias previas, incorporando la flexibilidad como principio estructural
permanente.
Palabras clave: nivel inicial, adecuación curricular, polÃtica educativa
Licencia
Este trabajo está bajo una licencia Creative Commons Attribution 4.0 International.
pág. 3115
Comparative Analysis of Curriculum Transitions and Adaptations in
Early Childhood Education in the Dominican Republic (1995–2023)
ABSTRACT
This documentary research analyzes the evolution of the Early Childhood Education
curriculum in the Dominican Republic through a comparative study of six official curriculum
documents published between 1995 and 2023. The objective was to compare the structural,
pedagogical, methodological, and assessment changes introduced in each curriculum
adaptation. Using qualitative content analysis and comparative matrices, the study identified
three major stages of curriculum transformation: (1) the epistemological shift from a content-
based curriculum to a competency-based approach (2016); (2) the contextual curriculum
adaptation implemented in response to the COVID-19 pandemic (2020–2021); and (3) the
structural recontextualization toward greater inclusion and digitalization (2023). The findings
reveal that the Dominican curriculum has evolved from a static regulatory framework into a
dynamic pedagogical management tool. However, challenges remain regarding curriculum
density, teacher professional development, and the effective implementation of curriculum
reforms in classroom practice. The study concludes that the 2023 curriculum adaptation
represents a dialectical synthesis of previous reform experiences by incorporating flexibility
as a permanent structural principle for curriculum development and educational
improvement.
Keywords: early childhood education, curriculum adaptation, educational policy
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
Comparative Analysis of Curriculum Transitions and Adaptations in
Early Childhood Education in the Dominican Republic (1995–2023)
ABSTRACT
This documentary research analyzes the evolution of the Early Childhood Education
curriculum in the Dominican Republic through a comparative study of six official curriculum
documents published between 1995 and 2023. The objective was to compare the structural,
pedagogical, methodological, and assessment changes introduced in each curriculum
adaptation. Using qualitative content analysis and comparative matrices, the study identified
three major stages of curriculum transformation: (1) the epistemological shift from a content-
based curriculum to a competency-based approach (2016); (2) the contextual curriculum
adaptation implemented in response to the COVID-19 pandemic (2020–2021); and (3) the
structural recontextualization toward greater inclusion and digitalization (2023). The findings
reveal that the Dominican curriculum has evolved from a static regulatory framework into a
dynamic pedagogical management tool. However, challenges remain regarding curriculum
density, teacher professional development, and the effective implementation of curriculum
reforms in classroom practice. The study concludes that the 2023 curriculum adaptation
represents a dialectical synthesis of previous reform experiences by incorporating flexibility
as a permanent structural principle for curriculum development and educational
improvement.
Keywords: early childhood education, curriculum adaptation, educational policy
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
pág. 3116
INTRODUCCIÓN
La reforma curricular constituye uno de los mecanismos fundamentales mediante los cuales
los sistemas educativos responden a las demandas sociales, los avances cientÃficos y las
contingencias históricas. En la República Dominicana, el Nivel Inicial ha sido escenario de
sucesivas adecuaciones que reflejan no solo cambios pedagógicos, sino también
reconfiguraciones del rol del Estado, la concepción de infancia y las expectativas sobre la
formación ciudadana.
La educación constituye un proceso dinámico que debe responder de manera permanente a
los cambios sociales, culturales, cientÃficos, tecnológicos y económicos que experimentan las
sociedades. En este contexto, los sistemas educativos enfrentan el desafÃo de revisar y
actualizar sus polÃticas curriculares con el propósito de garantizar una formación pertinente,
inclusiva y de calidad. En la República Dominicana, estas transformaciones han estado
influenciadas por las necesidades de mejorar los aprendizajes, reducir las desigualdades
educativas, fortalecer la formación docente y adecuar la enseñanza a las demandas de cada
momento histórico.
Durante las últimas décadas, el sistema educativo dominicano ha atravesado diferentes
escenarios que dieron origen a procesos de reforma curricular. En los años noventa, las
polÃticas educativas estuvieron orientadas a superar un currÃculo tradicional, caracterizado
por una enseñanza centrada en la transmisión de contenidos, escasa participación activa del
estudiante y limitadas estrategias para atender la diversidad. Posteriormente, los cambios
sociales, las reformas impulsadas por la legislación educativa, los compromisos
internacionales en materia de educación y la necesidad de desarrollar competencias para el
siglo XXI motivaron nuevas adecuaciones curriculares, especialmente en el Nivel Inicial.
INTRODUCCIÓN
La reforma curricular constituye uno de los mecanismos fundamentales mediante los cuales
los sistemas educativos responden a las demandas sociales, los avances cientÃficos y las
contingencias históricas. En la República Dominicana, el Nivel Inicial ha sido escenario de
sucesivas adecuaciones que reflejan no solo cambios pedagógicos, sino también
reconfiguraciones del rol del Estado, la concepción de infancia y las expectativas sobre la
formación ciudadana.
La educación constituye un proceso dinámico que debe responder de manera permanente a
los cambios sociales, culturales, cientÃficos, tecnológicos y económicos que experimentan las
sociedades. En este contexto, los sistemas educativos enfrentan el desafÃo de revisar y
actualizar sus polÃticas curriculares con el propósito de garantizar una formación pertinente,
inclusiva y de calidad. En la República Dominicana, estas transformaciones han estado
influenciadas por las necesidades de mejorar los aprendizajes, reducir las desigualdades
educativas, fortalecer la formación docente y adecuar la enseñanza a las demandas de cada
momento histórico.
Durante las últimas décadas, el sistema educativo dominicano ha atravesado diferentes
escenarios que dieron origen a procesos de reforma curricular. En los años noventa, las
polÃticas educativas estuvieron orientadas a superar un currÃculo tradicional, caracterizado
por una enseñanza centrada en la transmisión de contenidos, escasa participación activa del
estudiante y limitadas estrategias para atender la diversidad. Posteriormente, los cambios
sociales, las reformas impulsadas por la legislación educativa, los compromisos
internacionales en materia de educación y la necesidad de desarrollar competencias para el
siglo XXI motivaron nuevas adecuaciones curriculares, especialmente en el Nivel Inicial.
pág. 3117
A partir de 2016, el Ministerio de Educación implementó un nuevo currÃculo basado en
competencias, con el propósito de fortalecer el aprendizaje significativo, el desarrollo integral
de los niños y niñas y una práctica pedagógica centrada en el estudiante. Más adelante, las
actualizaciones curriculares de 2018 buscaron consolidar este enfoque mediante ajustes en
los indicadores de logro y orientaciones metodológicas. En 2020, la emergencia sanitaria
ocasionada por la pandemia de la COVID-19 obligó al sistema educativo a realizar una
adecuación curricular extraordinaria, priorizando los aprendizajes esenciales y adaptando los
procesos de enseñanza a modalidades no presenciales. Posteriormente, las adecuaciones de
2021 respondieron a la necesidad de recuperar los aprendizajes afectados durante la
pandemia, mientras que la actualización curricular de 2023 incorporó nuevos desafÃos
relacionados con la inclusión, la educación digital, el bienestar socioemocional y el
fortalecimiento de competencias para una sociedad en constante transformación.
En este contexto, la reforma curricular constituye un proceso continuo de construcción y
reconstrucción educativa, donde cada adecuación responde a necesidades especÃficas del
momento histórico en que surge. En la República Dominicana, las transformaciones
experimentadas en el Nivel Inicial reflejan cambios en la concepción de la infancia, el papel
del docente, las polÃticas públicas educativas y las expectativas sobre la formación integral de
los estudiantes. El análisis de estas modificaciones permite comprender la evolución del
currÃculo, identificar sus aportes y valorar la manera en que las diferentes reformas han
contribuido al fortalecimiento de la educación inicial en el paÃs.
No obstante, a pesar de los avances alcanzados mediante estas transformaciones
curriculares, persisten limitaciones que condicionan la efectividad de su implementación en
los centros educativos. Entre estas se destaca la brecha existente entre el currÃculo formal y
el currÃculo real desarrollado en las aulas, evidenciando diferencias entre lo establecido en los
A partir de 2016, el Ministerio de Educación implementó un nuevo currÃculo basado en
competencias, con el propósito de fortalecer el aprendizaje significativo, el desarrollo integral
de los niños y niñas y una práctica pedagógica centrada en el estudiante. Más adelante, las
actualizaciones curriculares de 2018 buscaron consolidar este enfoque mediante ajustes en
los indicadores de logro y orientaciones metodológicas. En 2020, la emergencia sanitaria
ocasionada por la pandemia de la COVID-19 obligó al sistema educativo a realizar una
adecuación curricular extraordinaria, priorizando los aprendizajes esenciales y adaptando los
procesos de enseñanza a modalidades no presenciales. Posteriormente, las adecuaciones de
2021 respondieron a la necesidad de recuperar los aprendizajes afectados durante la
pandemia, mientras que la actualización curricular de 2023 incorporó nuevos desafÃos
relacionados con la inclusión, la educación digital, el bienestar socioemocional y el
fortalecimiento de competencias para una sociedad en constante transformación.
En este contexto, la reforma curricular constituye un proceso continuo de construcción y
reconstrucción educativa, donde cada adecuación responde a necesidades especÃficas del
momento histórico en que surge. En la República Dominicana, las transformaciones
experimentadas en el Nivel Inicial reflejan cambios en la concepción de la infancia, el papel
del docente, las polÃticas públicas educativas y las expectativas sobre la formación integral de
los estudiantes. El análisis de estas modificaciones permite comprender la evolución del
currÃculo, identificar sus aportes y valorar la manera en que las diferentes reformas han
contribuido al fortalecimiento de la educación inicial en el paÃs.
No obstante, a pesar de los avances alcanzados mediante estas transformaciones
curriculares, persisten limitaciones que condicionan la efectividad de su implementación en
los centros educativos. Entre estas se destaca la brecha existente entre el currÃculo formal y
el currÃculo real desarrollado en las aulas, evidenciando diferencias entre lo establecido en los
pág. 3118
documentos oficiales y las prácticas pedagógicas cotidianas. Asimismo, los procesos de
cambio curricular no siempre han estado acompañados de programas suficientes de
formación continua docente que permitan una apropiación profunda de los nuevos enfoques;
a esto se suman limitaciones relacionadas con la disponibilidad de recursos didácticos
alineados con las propuestas curriculares, la sobrecarga administrativa que enfrenta el
personal docente y la necesidad de considerar con mayor profundidad la diversidad de
contextos educativos del paÃs, incluyendo realidades rurales, urbanas marginales y zonas de
frontera. Estas condiciones representan desafÃos permanentes para garantizar que las
reformas curriculares trasciendan el plano normativo y se traduzcan en mejoras concretas en
la calidad de los aprendizajes del Nivel Inicial.
Es conveniente señalar que en la República Dominicana el Nivel Inicial se ofrece a niños desde
los 45 dÃas de nacidos hasta los 5 años y 11 meses de edad. Este nivel educativo está
organizado en dos ciclos: el Primer Ciclo, dirigido a niños de 45 dÃas a 2 años y 11 meses, y el
Segundo Ciclo, destinado a niños de 3 a 5 años y 11 meses.
Para atender esta población especÃfica, el Ministerio de Educación de la República
Dominicana (MINERD) ha formulado y actualizado diversas propuestas curriculares,
orientadas a garantizar una educación integral, inclusiva y de calidad. Estas propuestas
establecen los fundamentos pedagógicos, las competencias, los contenidos, las estrategias
metodológicas y los criterios de evaluación que orientan el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el Nivel Inicial, promoviendo el desarrollo fÃsico, cognitivo, socioemocional,
comunicativo y creativo de los niños, en correspondencia con las necesidades del contexto y
las polÃticas educativas nacionales.
Ante la situación descrita anteriormente surge la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles
han sido los cambios estructurales y pedagógicos introducidos en las seis versiones
documentos oficiales y las prácticas pedagógicas cotidianas. Asimismo, los procesos de
cambio curricular no siempre han estado acompañados de programas suficientes de
formación continua docente que permitan una apropiación profunda de los nuevos enfoques;
a esto se suman limitaciones relacionadas con la disponibilidad de recursos didácticos
alineados con las propuestas curriculares, la sobrecarga administrativa que enfrenta el
personal docente y la necesidad de considerar con mayor profundidad la diversidad de
contextos educativos del paÃs, incluyendo realidades rurales, urbanas marginales y zonas de
frontera. Estas condiciones representan desafÃos permanentes para garantizar que las
reformas curriculares trasciendan el plano normativo y se traduzcan en mejoras concretas en
la calidad de los aprendizajes del Nivel Inicial.
Es conveniente señalar que en la República Dominicana el Nivel Inicial se ofrece a niños desde
los 45 dÃas de nacidos hasta los 5 años y 11 meses de edad. Este nivel educativo está
organizado en dos ciclos: el Primer Ciclo, dirigido a niños de 45 dÃas a 2 años y 11 meses, y el
Segundo Ciclo, destinado a niños de 3 a 5 años y 11 meses.
Para atender esta población especÃfica, el Ministerio de Educación de la República
Dominicana (MINERD) ha formulado y actualizado diversas propuestas curriculares,
orientadas a garantizar una educación integral, inclusiva y de calidad. Estas propuestas
establecen los fundamentos pedagógicos, las competencias, los contenidos, las estrategias
metodológicas y los criterios de evaluación que orientan el proceso de enseñanza y
aprendizaje en el Nivel Inicial, promoviendo el desarrollo fÃsico, cognitivo, socioemocional,
comunicativo y creativo de los niños, en correspondencia con las necesidades del contexto y
las polÃticas educativas nacionales.
Ante la situación descrita anteriormente surge la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles
han sido los cambios estructurales y pedagógicos introducidos en las seis versiones
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curriculares del Nivel Inicial dominicano entre 1995 y 2023, y cuáles factores han motivado
dichas adecuaciones?
El objetivo general es comparar las seis versiones curriculares del Nivel Inicial dominicano en
el perÃodo 1995-2023 para identificar las lógicas de transformación, las rupturas
paradigmáticas y las continuidades que configuran el estado actual del currÃculo. Los objetivos
especÃficos son: 1. Describir los componentes estructurales, pedagógicos y evaluativos de
cada versión curricular. 2. Analizar los cambios operados en cada adecuación, tanto en el rol
del docente y su perfil como en el del estudiante. 3.- Identificar similitudes y limitaciones
entre las diferentes versiones curriculares. 4. Establecer la trayectoria evolutiva del currÃculo
dominicano.
Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos planteados se desarrolla una investigación
documental, teniendo como fuentes primarias los documentos oficiales del MINERD en el
perÃodo 1995-2023. Por lo tanto, la investigación se centra en el currÃculo formal y no aborda
el currÃculo ejecutado por los docentes en las prácticas de aula. El aporte del estudio es
brindar una visión sistemática y general de los cambios curriculares planteados por el MINERD
en el perÃodo de estudio.
MARCO REFERENCIAL
El presente estudio se fundamenta en la teorÃa curricular crÃtica, particularmente en los
aportes Gimeno Sacristán (2010), quien concibe el currÃculo como una praxis social, cultural
y polÃtica, más que como un simple documento técnico. Desde esta perspectiva, el currÃculo
representa una construcción histórica que refleja las intenciones educativas, los valores
sociales y las relaciones de poder presentes en un determinado contexto. Gimeno Sacristán
distingue entre el currÃculo prescrito o formal, establecido en los documentos oficiales; el
currÃculo real, que corresponde a la forma en que el profesorado desarrolla dicho currÃculo
curriculares del Nivel Inicial dominicano entre 1995 y 2023, y cuáles factores han motivado
dichas adecuaciones?
El objetivo general es comparar las seis versiones curriculares del Nivel Inicial dominicano en
el perÃodo 1995-2023 para identificar las lógicas de transformación, las rupturas
paradigmáticas y las continuidades que configuran el estado actual del currÃculo. Los objetivos
especÃficos son: 1. Describir los componentes estructurales, pedagógicos y evaluativos de
cada versión curricular. 2. Analizar los cambios operados en cada adecuación, tanto en el rol
del docente y su perfil como en el del estudiante. 3.- Identificar similitudes y limitaciones
entre las diferentes versiones curriculares. 4. Establecer la trayectoria evolutiva del currÃculo
dominicano.
Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos planteados se desarrolla una investigación
documental, teniendo como fuentes primarias los documentos oficiales del MINERD en el
perÃodo 1995-2023. Por lo tanto, la investigación se centra en el currÃculo formal y no aborda
el currÃculo ejecutado por los docentes en las prácticas de aula. El aporte del estudio es
brindar una visión sistemática y general de los cambios curriculares planteados por el MINERD
en el perÃodo de estudio.
MARCO REFERENCIAL
El presente estudio se fundamenta en la teorÃa curricular crÃtica, particularmente en los
aportes Gimeno Sacristán (2010), quien concibe el currÃculo como una praxis social, cultural
y polÃtica, más que como un simple documento técnico. Desde esta perspectiva, el currÃculo
representa una construcción histórica que refleja las intenciones educativas, los valores
sociales y las relaciones de poder presentes en un determinado contexto. Gimeno Sacristán
distingue entre el currÃculo prescrito o formal, establecido en los documentos oficiales; el
currÃculo real, que corresponde a la forma en que el profesorado desarrolla dicho currÃculo
pág. 3120
en la práctica cotidiana; y el currÃculo oculto, integrado por los valores, actitudes y
aprendizajes implÃcitos que se transmiten durante el proceso educativo. Esta postura resulta
pertinente para la presente investigación, ya que permite analizar cómo las reformas
curriculares del Nivel Inicial han trascendido las modificaciones normativas para influir en las
prácticas pedagógicas desarrolladas en los centros educativos.
Asimismo, la investigación incorpora el enfoque de Stephen Kemmis (1998), quien plantea
que la evaluación curricular constituye una práctica social crÃtica y reflexiva, orientada no solo
a medir resultados, sino también a comprender cómo el currÃculo responde a las necesidades
del contexto y contribuye a la transformación de la realidad educativa. Para Kemmis, la
evaluación curricular debe analizar la coherencia entre las intenciones del currÃculo, su
implementación y los resultados obtenidos, favoreciendo procesos permanentes de mejora.
Esta perspectiva resulta especialmente relevante para examinar las sucesivas adecuaciones
curriculares implementadas en la República Dominicana y valorar su capacidad para
responder a los cambios sociales y educativos.
En el plano pedagógico, el estudio considera inicialmente los aportes de B. F. Skinner (1974),
representante del conductismo, quien sostiene que el aprendizaje se produce como resultado
de la asociación entre estÃmulos y respuestas reforzadas mediante incentivos positivos o
negativos. Desde esta visión, el currÃculo se estructura en objetivos claramente definidos,
contenidos secuenciados y procesos de evaluación centrados en la comprobación del
aprendizaje observable.
Posteriormente, se incorpora la propuesta de Lev Vygotsky (1978), principal representante
del constructivismo sociocultural, quien afirma que el aprendizaje ocurre mediante la
interacción social y la mediación cultural. Su teorÃa introduce conceptos como la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) y el papel del docente como mediador del aprendizaje,
en la práctica cotidiana; y el currÃculo oculto, integrado por los valores, actitudes y
aprendizajes implÃcitos que se transmiten durante el proceso educativo. Esta postura resulta
pertinente para la presente investigación, ya que permite analizar cómo las reformas
curriculares del Nivel Inicial han trascendido las modificaciones normativas para influir en las
prácticas pedagógicas desarrolladas en los centros educativos.
Asimismo, la investigación incorpora el enfoque de Stephen Kemmis (1998), quien plantea
que la evaluación curricular constituye una práctica social crÃtica y reflexiva, orientada no solo
a medir resultados, sino también a comprender cómo el currÃculo responde a las necesidades
del contexto y contribuye a la transformación de la realidad educativa. Para Kemmis, la
evaluación curricular debe analizar la coherencia entre las intenciones del currÃculo, su
implementación y los resultados obtenidos, favoreciendo procesos permanentes de mejora.
Esta perspectiva resulta especialmente relevante para examinar las sucesivas adecuaciones
curriculares implementadas en la República Dominicana y valorar su capacidad para
responder a los cambios sociales y educativos.
En el plano pedagógico, el estudio considera inicialmente los aportes de B. F. Skinner (1974),
representante del conductismo, quien sostiene que el aprendizaje se produce como resultado
de la asociación entre estÃmulos y respuestas reforzadas mediante incentivos positivos o
negativos. Desde esta visión, el currÃculo se estructura en objetivos claramente definidos,
contenidos secuenciados y procesos de evaluación centrados en la comprobación del
aprendizaje observable.
Posteriormente, se incorpora la propuesta de Lev Vygotsky (1978), principal representante
del constructivismo sociocultural, quien afirma que el aprendizaje ocurre mediante la
interacción social y la mediación cultural. Su teorÃa introduce conceptos como la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) y el papel del docente como mediador del aprendizaje,
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fundamentos que han influido significativamente en las reformas curriculares dominicanas al
promover metodologÃas activas, colaborativas y centradas en el estudiante (Vygotsky, 1978;
Ministerio de Educación de la República Dominicana [MINERD], 2016).
Asimismo, se consideran los aportes de Philippe Perrenoud (2004), quien define las
competencias como la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
para resolver situaciones complejas en contextos reales. Desde esta perspectiva, el currÃculo
debe trascender la enseñanza memorÃstica y orientarse al desarrollo de capacidades
aplicables a la vida cotidiana.
Esta visión es ampliada por Sergio Tobón (2013), quien desarrolla el enfoque socioformativo
por competencias, orientado a la formación integral de las personas mediante la resolución
de problemas del contexto, el trabajo colaborativo, la ética, el emprendimiento y el
aprendizaje permanente. La propuesta de Tobón fortalece el enfoque por competencias
adoptado por el currÃculo dominicano, al enfatizar la integración entre conocimientos,
habilidades y compromiso social (Tobón, 2013; MINERD, 2016).
En el ámbito normativo, la investigación se sustenta en la Ley General de Educación No. 66-
97 (Congreso Nacional de la República Dominicana, 1997), la cual establece los principios,
fines y estructura del sistema educativo dominicano, constituyendo el marco legal que orienta
el diseño y desarrollo del currÃculo nacional. Esta ley reconoce la educación como un derecho
fundamental y dispone que el currÃculo debe responder a las necesidades sociales, culturales
y económicas del paÃs.
De igual manera, la Ordenanza No. 1-95 (SecretarÃa de Estado de Educación, Bellas Artes y
Cultos [SEEBAC], 1995) constituye el primer documento oficial que organiza formalmente el
currÃculo del Nivel Inicial en la República Dominicana, definiendo objetivos, contenidos y
fundamentos que han influido significativamente en las reformas curriculares dominicanas al
promover metodologÃas activas, colaborativas y centradas en el estudiante (Vygotsky, 1978;
Ministerio de Educación de la República Dominicana [MINERD], 2016).
Asimismo, se consideran los aportes de Philippe Perrenoud (2004), quien define las
competencias como la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
para resolver situaciones complejas en contextos reales. Desde esta perspectiva, el currÃculo
debe trascender la enseñanza memorÃstica y orientarse al desarrollo de capacidades
aplicables a la vida cotidiana.
Esta visión es ampliada por Sergio Tobón (2013), quien desarrolla el enfoque socioformativo
por competencias, orientado a la formación integral de las personas mediante la resolución
de problemas del contexto, el trabajo colaborativo, la ética, el emprendimiento y el
aprendizaje permanente. La propuesta de Tobón fortalece el enfoque por competencias
adoptado por el currÃculo dominicano, al enfatizar la integración entre conocimientos,
habilidades y compromiso social (Tobón, 2013; MINERD, 2016).
En el ámbito normativo, la investigación se sustenta en la Ley General de Educación No. 66-
97 (Congreso Nacional de la República Dominicana, 1997), la cual establece los principios,
fines y estructura del sistema educativo dominicano, constituyendo el marco legal que orienta
el diseño y desarrollo del currÃculo nacional. Esta ley reconoce la educación como un derecho
fundamental y dispone que el currÃculo debe responder a las necesidades sociales, culturales
y económicas del paÃs.
De igual manera, la Ordenanza No. 1-95 (SecretarÃa de Estado de Educación, Bellas Artes y
Cultos [SEEBAC], 1995) constituye el primer documento oficial que organiza formalmente el
currÃculo del Nivel Inicial en la República Dominicana, definiendo objetivos, contenidos y
pág. 3122
orientaciones metodológicas desde un enfoque centrado principalmente en bloques
temáticos.
Posteriormente, la Ordenanza No. 02-2016 (MINERD, 2016) introduce una transformación
significativa al establecer un currÃculo basado en competencias, incorporando las siete
competencias fundamentales: Competencia Ética y Ciudadana, Competencia Comunicativa,
Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo y CrÃtico, Competencia de Resolución de
Problemas, Competencia CientÃfica y Tecnológica, Competencia Ambiental y de la Salud, y
Competencia de Desarrollo Personal y Espiritual. Estas orientan actualmente el sistema
educativo dominicano, promoviendo metodologÃas centradas en el aprendizaje activo, la
inclusión y el desarrollo integral.
Asimismo, la Ordenanza No. 04-2022 (MINERD, 2022) regula las adecuaciones curriculares
implementadas tras la pandemia de COVID-19, priorizando la recuperación de los
aprendizajes, la flexibilización curricular y el fortalecimiento del acompañamiento pedagógico
para responder a los efectos provocados por la crisis sanitaria.
Desde la perspectiva histórica, el estudio retoma los planteamientos de Cecilia Braslavsky
(1999), quien sostiene que las reformas curriculares desarrolladas en América Latina
surgieron como respuesta a procesos de democratización, modernización del Estado y
búsqueda de mayor equidad educativa. Según la autora, estas reformas se caracterizaron por
la incorporación de nuevos enfoques pedagógicos, la descentralización de la gestión
educativa y la construcción de currÃculos más flexibles y orientados al desarrollo de
competencias, aunque también enfrentaron dificultades relacionadas con su implementación
y sostenibilidad.
El presente estudio se fundamenta en la teorÃa curricular crÃtica, entendiendo el currÃculo no
únicamente como un documento normativo que organiza contenidos y objetivos educativos,
orientaciones metodológicas desde un enfoque centrado principalmente en bloques
temáticos.
Posteriormente, la Ordenanza No. 02-2016 (MINERD, 2016) introduce una transformación
significativa al establecer un currÃculo basado en competencias, incorporando las siete
competencias fundamentales: Competencia Ética y Ciudadana, Competencia Comunicativa,
Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo y CrÃtico, Competencia de Resolución de
Problemas, Competencia CientÃfica y Tecnológica, Competencia Ambiental y de la Salud, y
Competencia de Desarrollo Personal y Espiritual. Estas orientan actualmente el sistema
educativo dominicano, promoviendo metodologÃas centradas en el aprendizaje activo, la
inclusión y el desarrollo integral.
Asimismo, la Ordenanza No. 04-2022 (MINERD, 2022) regula las adecuaciones curriculares
implementadas tras la pandemia de COVID-19, priorizando la recuperación de los
aprendizajes, la flexibilización curricular y el fortalecimiento del acompañamiento pedagógico
para responder a los efectos provocados por la crisis sanitaria.
Desde la perspectiva histórica, el estudio retoma los planteamientos de Cecilia Braslavsky
(1999), quien sostiene que las reformas curriculares desarrolladas en América Latina
surgieron como respuesta a procesos de democratización, modernización del Estado y
búsqueda de mayor equidad educativa. Según la autora, estas reformas se caracterizaron por
la incorporación de nuevos enfoques pedagógicos, la descentralización de la gestión
educativa y la construcción de currÃculos más flexibles y orientados al desarrollo de
competencias, aunque también enfrentaron dificultades relacionadas con su implementación
y sostenibilidad.
El presente estudio se fundamenta en la teorÃa curricular crÃtica, entendiendo el currÃculo no
únicamente como un documento normativo que organiza contenidos y objetivos educativos,
pág. 3123
sino como una construcción social, cultural y polÃtica que refleja las concepciones de sociedad,
conocimiento e individuo que predominan en un determinado contexto histórico. Desde esta
perspectiva, el currÃculo es analizado como un proceso dinámico en constante
transformación, condicionado por factores institucionales, sociales, económicos y culturales
(Kemmis, 1988; Sacristán, 2013).
En este sentido, Gimeno Sacristán (2010) plantea que el currÃculo debe comprenderse como
una praxis educativa, es decir, como una construcción que adquiere significado a través de la
interacción entre las prescripciones oficiales, la práctica docente y las experiencias de los
estudiantes. Para este autor, el currÃculo no se limita al conjunto de contenidos establecidos
por las autoridades educativas, sino que representa una selección cultural de conocimientos,
valores y formas de comprender la realidad que una sociedad considera relevantes transmitir.
Su propuesta distingue entre el currÃculo prescrito o formal, referido a los planes y programas
oficiales; el currÃculo real o practicado, relacionado con aquello que efectivamente ocurre en
las aulas; y el currÃculo oculto, constituido por aprendizajes, normas, valores y relaciones de
poder que se transmiten de manera implÃcita en la experiencia escolar. Esta perspectiva
resulta pertinente en investigaciones que se planteen analizar las reformas curriculares
dominicanas, dado que permite comprender la diferencia entre las modificaciones
establecidas en los documentos oficiales y su aplicación concreta en los centros educativos.
Es importante señalar que esta investigación se limita al análisis de seis documentos oficiales
y no se recogió información de la práctica educativa de los docentes.
Asimismo, se incorpora la perspectiva de Stephen Kemmis (1998), quien aborda la evaluación
curricular desde una visión crÃtica y social. Para este autor, evaluar el currÃculo no consiste
únicamente en medir resultados o verificar el cumplimiento de objetivos previamente
establecidos, sino en analizar crÃticamente las relaciones entre conocimiento, poder, práctica
sino como una construcción social, cultural y polÃtica que refleja las concepciones de sociedad,
conocimiento e individuo que predominan en un determinado contexto histórico. Desde esta
perspectiva, el currÃculo es analizado como un proceso dinámico en constante
transformación, condicionado por factores institucionales, sociales, económicos y culturales
(Kemmis, 1988; Sacristán, 2013).
En este sentido, Gimeno Sacristán (2010) plantea que el currÃculo debe comprenderse como
una praxis educativa, es decir, como una construcción que adquiere significado a través de la
interacción entre las prescripciones oficiales, la práctica docente y las experiencias de los
estudiantes. Para este autor, el currÃculo no se limita al conjunto de contenidos establecidos
por las autoridades educativas, sino que representa una selección cultural de conocimientos,
valores y formas de comprender la realidad que una sociedad considera relevantes transmitir.
Su propuesta distingue entre el currÃculo prescrito o formal, referido a los planes y programas
oficiales; el currÃculo real o practicado, relacionado con aquello que efectivamente ocurre en
las aulas; y el currÃculo oculto, constituido por aprendizajes, normas, valores y relaciones de
poder que se transmiten de manera implÃcita en la experiencia escolar. Esta perspectiva
resulta pertinente en investigaciones que se planteen analizar las reformas curriculares
dominicanas, dado que permite comprender la diferencia entre las modificaciones
establecidas en los documentos oficiales y su aplicación concreta en los centros educativos.
Es importante señalar que esta investigación se limita al análisis de seis documentos oficiales
y no se recogió información de la práctica educativa de los docentes.
Asimismo, se incorpora la perspectiva de Stephen Kemmis (1998), quien aborda la evaluación
curricular desde una visión crÃtica y social. Para este autor, evaluar el currÃculo no consiste
únicamente en medir resultados o verificar el cumplimiento de objetivos previamente
establecidos, sino en analizar crÃticamente las relaciones entre conocimiento, poder, práctica