Recepção: 09-06-2026
Aprovação: 15-07-2026
pág. 2514
DOI: https://doi.org/10.61616/rvdc.v7i2.1694
Tensiones entre el discurso del enfoque por competencias y la
práctica educativa cotidiana
Yndira Altagracia Rodríguez Castillo
yndira_rodriguez@ucne.edu.do
https://orcid.org/0009-0009-9526-2241
Investigador Independiente
RESUMEN
El presente artículo de reflexión deriva de la investigación titulada “Significados de docentes
del nivel secundario sobre la planificación por competencias”, desarrollada en la Universidad
Católica Nordestana. Dicho estudio surge del interés por comprender las interpretaciones,
experiencias y significados construidos por docentes en torno a la planificación basada en
competencias dentro del contexto educativo actual. Este tiene como objetivo principal
analizar las tensiones existentes entre el discurso del enfoque por competencias y su
concreción en la práctica educativa cotidiana en el nivel secundario. Desde una perspectiva
interpretativa y socio construccionista, se analizaron prácticas docentes, dinámicas de aula y
significados construidos por los actores educativos. Los hallazgos evidencian contradicciones
entre las orientaciones curriculares y las condiciones reales de implementación,
particularmente en la planificación, las estrategias metodológicas y los procesos de
evaluación. Se concluye que la presencia de prácticas tradicionales limita el desarrollo integral
de competencias y plantea la necesidad de resignificar la acción pedagógica desde procesos
reflexivos y contextualizados.
Palabras clave: enfoque por competencias, prácticas docentes, tensiones pedagógicas,
aprendizaje, socio construccionismo
Licencia
Este trabajo está bajo una licencia Creative Commons Attribution 4.0 International.
pág. 2515
Tensions Between the Discourse of the Competency-Based Ap-
proach and Everyday Educational Practice
ABSTRACT
This reflective article derives from the research study entitled "Meanings Constructed by Se-
condary School Teachers Regarding Competency-Based Planning," conducted at the Universi-
dad Católica Nordestana. The study emerged from the need to understand the interpreta-
tions, experiences, and meanings constructed by teachers regarding competency-based plan-
ning within the current educational context. Its main objective is to analyze the tensions bet-
ween the discourse of the competency-based approach and its implementation in everyday
educational practice at the secondary education level. From an interpretive and social cons-
tructionist perspective, teaching practices, classroom dynamics, and the meanings construc-
ted by educational stakeholders were analyzed. The findings reveal contradictions between
curricular guidelines and the actual conditions of implementation, particularly in planning,
methodological strategies, and assessment processes. It is concluded that the persistence of
traditional teaching practices limits the comprehensive development of competencies and
highlights the need to resignify pedagogical practice through reflective and context-sensitive
processes.
Keywords: competency-based approach, teaching practices, pedagogical tensions, learning,
social constructionism
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
Tensions Between the Discourse of the Competency-Based Ap-
proach and Everyday Educational Practice
ABSTRACT
This reflective article derives from the research study entitled "Meanings Constructed by Se-
condary School Teachers Regarding Competency-Based Planning," conducted at the Universi-
dad Católica Nordestana. The study emerged from the need to understand the interpreta-
tions, experiences, and meanings constructed by teachers regarding competency-based plan-
ning within the current educational context. Its main objective is to analyze the tensions bet-
ween the discourse of the competency-based approach and its implementation in everyday
educational practice at the secondary education level. From an interpretive and social cons-
tructionist perspective, teaching practices, classroom dynamics, and the meanings construc-
ted by educational stakeholders were analyzed. The findings reveal contradictions between
curricular guidelines and the actual conditions of implementation, particularly in planning,
methodological strategies, and assessment processes. It is concluded that the persistence of
traditional teaching practices limits the comprehensive development of competencies and
highlights the need to resignify pedagogical practice through reflective and context-sensitive
processes.
Keywords: competency-based approach, teaching practices, pedagogical tensions, learning,
social constructionism
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This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
pág. 2516
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, el enfoque por competencias ha ocupado un lugar central en las
transformaciones curriculares impulsadas por los sistemas educativos latinoamericanos,
configurándose como una propuesta orientada al desarrollo integral de los estudiantes
mediante la articulación de conocimientos, habilidades, actitudes y contextos de actuación.
Desde esta perspectiva, la educación deja de centrarse exclusivamente en la transmisión de
contenidos para priorizar procesos de aprendizaje significativos, contextualizados y
vinculados con la resolución de problemas de la realidad. En consecuencia, las prácticas
docentes, la planificación pedagógica y los procesos de evaluación han debido replantear a la
luz de nuevas exigencias curriculares y pedagógicas.
No obstante, pese a la consolidación discursiva del enfoque por competencias en las políticas
educativas y en los documentos curriculares oficiales, persisten importantes tensiones entre
las orientaciones teóricas del modelo y su concreción en la práctica educativa cotidiana. Esta
situación revela un distanciamiento entre el discurso pedagógico institucional y las dinámicas
reales desarrolladas en el aula, especialmente en lo relativo a la planificación, las estrategias
metodológicas y los procesos evaluativos.
En este contexto, el presente artículo aborda las tensiones existentes entre el discurso del
enfoque por competencias y la práctica educativa cotidiana en el nivel secundario. Diversos
estudios como el de Guzmán y Perales (2023) evidencian que, aunque los docentes integran
en su discurso la noción de competencias y su evaluación, en la práctica aún prevalecen
métodos tradicionales que dificultan la concreción de este enfoque en el aula. A pesar de las
reformas curriculares implementadas en distintos países latinoamericanos, aún persisten
vacíos en torno a la comprensión de los significados que los actores educativos construyen
acerca de este modelo y sobre la manera en que dichas interpretaciones inciden en las
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, el enfoque por competencias ha ocupado un lugar central en las
transformaciones curriculares impulsadas por los sistemas educativos latinoamericanos,
configurándose como una propuesta orientada al desarrollo integral de los estudiantes
mediante la articulación de conocimientos, habilidades, actitudes y contextos de actuación.
Desde esta perspectiva, la educación deja de centrarse exclusivamente en la transmisión de
contenidos para priorizar procesos de aprendizaje significativos, contextualizados y
vinculados con la resolución de problemas de la realidad. En consecuencia, las prácticas
docentes, la planificación pedagógica y los procesos de evaluación han debido replantear a la
luz de nuevas exigencias curriculares y pedagógicas.
No obstante, pese a la consolidación discursiva del enfoque por competencias en las políticas
educativas y en los documentos curriculares oficiales, persisten importantes tensiones entre
las orientaciones teóricas del modelo y su concreción en la práctica educativa cotidiana. Esta
situación revela un distanciamiento entre el discurso pedagógico institucional y las dinámicas
reales desarrolladas en el aula, especialmente en lo relativo a la planificación, las estrategias
metodológicas y los procesos evaluativos.
En este contexto, el presente artículo aborda las tensiones existentes entre el discurso del
enfoque por competencias y la práctica educativa cotidiana en el nivel secundario. Diversos
estudios como el de Guzmán y Perales (2023) evidencian que, aunque los docentes integran
en su discurso la noción de competencias y su evaluación, en la práctica aún prevalecen
métodos tradicionales que dificultan la concreción de este enfoque en el aula. A pesar de las
reformas curriculares implementadas en distintos países latinoamericanos, aún persisten
vacíos en torno a la comprensión de los significados que los actores educativos construyen
acerca de este modelo y sobre la manera en que dichas interpretaciones inciden en las
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prácticas pedagógicas reales.
La relevancia de esta reflexión radica en que el enfoque por competencias continúa
representando uno de los principales referentes de las políticas educativas contemporáneas.
Si embargo, su implementación práctica sigue enfrentando desafíos relacionados con la
forma docente, las condiciones institucionales, la cultura evaluativa y las formas tradicionales
de enseñanza. En este sentido, autore como Suárez (2021), señala que muchos docentes
manifiestan dificultades para traducir las orientaciones curriculares en prácticas pedagógicas
coherente con el desarrollo de competencias. De igual manera, Tavárez (2023), evidencia
discrepancias entre el currículo por competencias declarado oficialmente y los procesos de
aprendizaje desarrollados en el nivel secundario. Estas tensiones no sólo afectan la
coherencia curricular, sino también las posibilidades de generar experiencias de aprendizaje
más críticas, participativas y contextualizadas.
Las principales categorías de análisis que orientan esta reflexión son: prácticas docentes,
planificación por competencias, tensiones pedagógicas, evaluación, aprendizaje y significados
construidos por los actores educativos. Estas categorías permiten comprender cómo los
docentes negocian, interpretan y resignifican las demandas curriculares dentro de contextos
educativos concretos.
Asimismo, diversos antecedentes investigativos constatan que las dificultades en la
implementación del enfoque por competencias no responden exclusivamente a limitaciones
metodológicas, sino también a factores estructurales e institucionales. Brito Ramos (2026),
señala que los procesos de evaluación continúan reproduciendo modelos tradicionales
alejados de la evaluación formativa propuesta por el currículo por competencias. De igual
manera, Quenema et al. (2026) destacan que las transformaciones educativas requieren
procesos continuos de formación y acompañamiento docente para favorecer cambios
prácticas pedagógicas reales.
La relevancia de esta reflexión radica en que el enfoque por competencias continúa
representando uno de los principales referentes de las políticas educativas contemporáneas.
Si embargo, su implementación práctica sigue enfrentando desafíos relacionados con la
forma docente, las condiciones institucionales, la cultura evaluativa y las formas tradicionales
de enseñanza. En este sentido, autore como Suárez (2021), señala que muchos docentes
manifiestan dificultades para traducir las orientaciones curriculares en prácticas pedagógicas
coherente con el desarrollo de competencias. De igual manera, Tavárez (2023), evidencia
discrepancias entre el currículo por competencias declarado oficialmente y los procesos de
aprendizaje desarrollados en el nivel secundario. Estas tensiones no sólo afectan la
coherencia curricular, sino también las posibilidades de generar experiencias de aprendizaje
más críticas, participativas y contextualizadas.
Las principales categorías de análisis que orientan esta reflexión son: prácticas docentes,
planificación por competencias, tensiones pedagógicas, evaluación, aprendizaje y significados
construidos por los actores educativos. Estas categorías permiten comprender cómo los
docentes negocian, interpretan y resignifican las demandas curriculares dentro de contextos
educativos concretos.
Asimismo, diversos antecedentes investigativos constatan que las dificultades en la
implementación del enfoque por competencias no responden exclusivamente a limitaciones
metodológicas, sino también a factores estructurales e institucionales. Brito Ramos (2026),
señala que los procesos de evaluación continúan reproduciendo modelos tradicionales
alejados de la evaluación formativa propuesta por el currículo por competencias. De igual
manera, Quenema et al. (2026) destacan que las transformaciones educativas requieren
procesos continuos de formación y acompañamiento docente para favorecer cambios
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significativos en la práctica pedagógica. Estos antecedentes aportan elementos relevantes
para comprender que las tensiones observadas forman parte de procesos complejos de
adaptación, resistencia y resignación curricular.
La investigación que da origen a este artículo se desarrolla en el contexto educativo
dominicano, específicamente en el nivel secundario, donde el Ministerio de Educación ha
impulsado reformas curriculares orientadas al fortalecimiento del enfoque por competencias.
Sin embargo, dichas transformaciones convienen con prácticas educativas tradicionales,
limitaciones institucionales y desafíos asociados a la cultura escolar. En este escenario, las
dinámicas de planificación, enseñanza y evaluación constituyen espacios donde emergen
contradicciones entre las disposiciones curriculares y las condiciones reales de
implementación.
Por todo lo anterior, el presente artículo de reflexión tiene como propósito principal, analizar
críticamente las tensiones existentes entre el discurso del enfoque por competencias y su
concreción en la práctica educativa cotidiana, a partir de las interpretaciones y significados
construidos por docentes del nivel secundario en torno a la planificación y las prácticas
pedagógicas.
Categorías de análisis
Prácticas docentes
Las prácticas docentes constituyen un proceso complejo que trasciende la simple aplicación
de estrategias de enseñanza, pues involucran conocimientos, creencias, experiencias y
significados construidos en contextos específicos. Desde la perspectiva del enfoque por
competencias, estas prácticas demandan una transformación de los roles tradicionales de
enseñanza hacia acciones pedagógicas que favorezcan la participación activa, la resolución de
problemas y la construcción significativa del aprendizaje. En este sentido, Arce, et. al. (2026),
significativos en la práctica pedagógica. Estos antecedentes aportan elementos relevantes
para comprender que las tensiones observadas forman parte de procesos complejos de
adaptación, resistencia y resignación curricular.
La investigación que da origen a este artículo se desarrolla en el contexto educativo
dominicano, específicamente en el nivel secundario, donde el Ministerio de Educación ha
impulsado reformas curriculares orientadas al fortalecimiento del enfoque por competencias.
Sin embargo, dichas transformaciones convienen con prácticas educativas tradicionales,
limitaciones institucionales y desafíos asociados a la cultura escolar. En este escenario, las
dinámicas de planificación, enseñanza y evaluación constituyen espacios donde emergen
contradicciones entre las disposiciones curriculares y las condiciones reales de
implementación.
Por todo lo anterior, el presente artículo de reflexión tiene como propósito principal, analizar
críticamente las tensiones existentes entre el discurso del enfoque por competencias y su
concreción en la práctica educativa cotidiana, a partir de las interpretaciones y significados
construidos por docentes del nivel secundario en torno a la planificación y las prácticas
pedagógicas.
Categorías de análisis
Prácticas docentes
Las prácticas docentes constituyen un proceso complejo que trasciende la simple aplicación
de estrategias de enseñanza, pues involucran conocimientos, creencias, experiencias y
significados construidos en contextos específicos. Desde la perspectiva del enfoque por
competencias, estas prácticas demandan una transformación de los roles tradicionales de
enseñanza hacia acciones pedagógicas que favorezcan la participación activa, la resolución de
problemas y la construcción significativa del aprendizaje. En este sentido, Arce, et. al. (2026),
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sostienen que la en las últimas décadas, la función docente ha experimentado una
transformación sustancial, dejando atrás una concepción centrada exclusivamente en la
transmisión de conocimientos para asumir un papel orientado a la mediación pedagógica, el
acompañamiento del aprendizaje y la creación de experiencias formativas significativas.
De manera complementaria, Castro y Reyes (2025), señalan que las demandas educativas
contemporáneas exigen el fortalecimiento de competencias analíticas, reflexivas e
interpersonales por parte de los docentes, lo que implica asumir una práctica pedagógica
flexible y contextualizada. Desde esta mirada, las prácticas docentes se configuran como
escenarios donde convergen las intenciones curriculares, las experiencias profesionales y las
condiciones institucionales que influyen en la implementación del enfoque por competencias.
Planificación por competencias
La planificación por competencias constituye una herramienta fundamental para orientar los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva integral. Su finalidad no se limita
a organizar contenidos, sino que procura articular situaciones de aprendizaje, estrategias
metodológicas y procesos de evaluación que favorezcan el desarrollo de competencias en
contextos reales. Sin embargo, este proceso continúa representando uno de los principales
desafíos para los docentes debido a la complejidad que implica traducir los planteamientos
curriculares en experiencias pedagógicas concretas.
En este aspecto, Alcalá (2023), sostiene que dada la complejidad y diversidad que caracteriza
la intervención docente, resulta pertinente centrar la atención en los procesos de formación
del profesorado, reconociendo que los futuros docentes construyen y reconstruyen su
práctica pedagógica a partir de los significados que atribuyen a los objetos de enseñanza, en
función de sus intereses, conocimientos previos, experiencias y disposición para el
aprendizaje.
sostienen que la en las últimas décadas, la función docente ha experimentado una
transformación sustancial, dejando atrás una concepción centrada exclusivamente en la
transmisión de conocimientos para asumir un papel orientado a la mediación pedagógica, el
acompañamiento del aprendizaje y la creación de experiencias formativas significativas.
De manera complementaria, Castro y Reyes (2025), señalan que las demandas educativas
contemporáneas exigen el fortalecimiento de competencias analíticas, reflexivas e
interpersonales por parte de los docentes, lo que implica asumir una práctica pedagógica
flexible y contextualizada. Desde esta mirada, las prácticas docentes se configuran como
escenarios donde convergen las intenciones curriculares, las experiencias profesionales y las
condiciones institucionales que influyen en la implementación del enfoque por competencias.
Planificación por competencias
La planificación por competencias constituye una herramienta fundamental para orientar los
procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva integral. Su finalidad no se limita
a organizar contenidos, sino que procura articular situaciones de aprendizaje, estrategias
metodológicas y procesos de evaluación que favorezcan el desarrollo de competencias en
contextos reales. Sin embargo, este proceso continúa representando uno de los principales
desafíos para los docentes debido a la complejidad que implica traducir los planteamientos
curriculares en experiencias pedagógicas concretas.
En este aspecto, Alcalá (2023), sostiene que dada la complejidad y diversidad que caracteriza
la intervención docente, resulta pertinente centrar la atención en los procesos de formación
del profesorado, reconociendo que los futuros docentes construyen y reconstruyen su
práctica pedagógica a partir de los significados que atribuyen a los objetos de enseñanza, en
función de sus intereses, conocimientos previos, experiencias y disposición para el
aprendizaje.
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Desde esta perspectiva, Marmolejos (2026), plantea que la implementación efectiva del
enfoque por competencias no depende exclusivamente de su incorporación al currículo
oficial, sino de las condiciones de planificaciones reales de los docentes, del acompañamiento
pedagógico y de la cultura organizacional presentes en los centros educativos.
Esto nos ha llevado a evidenciar que la apropiación del enfoque por competencias en el
componente de la planificación constituye un proceso contextualizado, donde las
disposiciones curriculares interactúan con los conocimientos previo y competencias del
docente, las cuales son demostradas en el ejercicio profesional.
Tensiones pedagógicas
Las tensiones pedagógicas han constituido en este análisis reflexivo un elemento clave para
comprender las contradicciones que emergen entre las orientaciones curriculares y las
prácticas desarrolladas en los contextos educativos de la República Dominicana. Estas
tensiones se manifiestan cuando los principios del enfoque por competencias entran en
conflicto con estructuras tradicionales de enseñanza, evaluación o gestión escolar. Más que
representar simples dificultades, las tensiones revelan la complejidad de los procesos de
cambio de políticas educativas y ponen de manifiesto la necesidad de reflexionar críticamente
sobre las condiciones que favorecen o limitan la práctica pedagógica.
En este sentido, López (2022), sostiene que la implementación del currículo por competencias
trasciende la modificación de los documentos curriculares, pues exige una transformación de
la cultura pedagógica, de las prácticas de enseñanza y de los procesos de evaluación. De lo
contrario, las reformas educativas corren el riesgo de quedar limitadas al plano normativo,
manteniendo dinámicas tradicionales que dificultan la concreción de los principios que
sustentan este enfoque.
No obstante, Tavárez y Pérez (2024), dentro de sus análisis reconocen que las diferencias en
Desde esta perspectiva, Marmolejos (2026), plantea que la implementación efectiva del
enfoque por competencias no depende exclusivamente de su incorporación al currículo
oficial, sino de las condiciones de planificaciones reales de los docentes, del acompañamiento
pedagógico y de la cultura organizacional presentes en los centros educativos.
Esto nos ha llevado a evidenciar que la apropiación del enfoque por competencias en el
componente de la planificación constituye un proceso contextualizado, donde las
disposiciones curriculares interactúan con los conocimientos previo y competencias del
docente, las cuales son demostradas en el ejercicio profesional.
Tensiones pedagógicas
Las tensiones pedagógicas han constituido en este análisis reflexivo un elemento clave para
comprender las contradicciones que emergen entre las orientaciones curriculares y las
prácticas desarrolladas en los contextos educativos de la República Dominicana. Estas
tensiones se manifiestan cuando los principios del enfoque por competencias entran en
conflicto con estructuras tradicionales de enseñanza, evaluación o gestión escolar. Más que
representar simples dificultades, las tensiones revelan la complejidad de los procesos de
cambio de políticas educativas y ponen de manifiesto la necesidad de reflexionar críticamente
sobre las condiciones que favorecen o limitan la práctica pedagógica.
En este sentido, López (2022), sostiene que la implementación del currículo por competencias
trasciende la modificación de los documentos curriculares, pues exige una transformación de
la cultura pedagógica, de las prácticas de enseñanza y de los procesos de evaluación. De lo
contrario, las reformas educativas corren el riesgo de quedar limitadas al plano normativo,
manteniendo dinámicas tradicionales que dificultan la concreción de los principios que
sustentan este enfoque.
No obstante, Tavárez y Pérez (2024), dentro de sus análisis reconocen que las diferencias en
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los procesos de aprendizaje de los estudiantes demandan una reflexión permanente sobre las
prácticas docentes, de modo que estas respondan efectivamente a los principios y propósitos
del enfoque por competencias.
Evaluación y aprendizaje
Dentro del enfoque por competencias, la evaluación y el aprendizaje promueven procesos
interdependientes que deben de orientarse hacia la comprensión, la reflexión y la aplicación
de saberes en contextos diversos. La evaluación deja de concebirse exclusivamente como un
mecanismo de medición para convertirse en una estrategia que acompaña y favorece el
aprendizaje de manera sistemática. No obstante, La transición hacia modelos evaluativos
coherentes con este enfoque continúa representando uno de los mayores desafíos y retos
para los sistemas educativos.
Al respecto, Fernández et al. (2022), plantean que la evaluación formativa debe concebirse
como un proceso continuo de acompañamiento al aprendizaje, mediante el cual se valoran
los desempeños, las capacidades y los progresos alcanzados por los estudiantes.
Por otra parte, Brito Ramos (2026), advierte que en numerosos contextos educativos
persisten prácticas evaluativas tradicionales que limitan la implementación efectiva del
enfoque por competencias, generando contradicciones entre los planteamientos curriculares
y las experiencias de aprendizaje promovidas en el aula.
Significados construidos por los actores educativos
En esta línea, Rebolledo y Turra (2022), sostienen que los significados que los docentes
construyen sobre su práctica profesional se configuran mediante procesos permanentes de
interacción, reflexión y co-construcción del conocimiento, influenciados tanto por sus
experiencias personales como por los contextos institucionales en los que participan. Desde
la perspectiva socio construccionista, los significados construidos por los actores educativos
los procesos de aprendizaje de los estudiantes demandan una reflexión permanente sobre las
prácticas docentes, de modo que estas respondan efectivamente a los principios y propósitos
del enfoque por competencias.
Evaluación y aprendizaje
Dentro del enfoque por competencias, la evaluación y el aprendizaje promueven procesos
interdependientes que deben de orientarse hacia la comprensión, la reflexión y la aplicación
de saberes en contextos diversos. La evaluación deja de concebirse exclusivamente como un
mecanismo de medición para convertirse en una estrategia que acompaña y favorece el
aprendizaje de manera sistemática. No obstante, La transición hacia modelos evaluativos
coherentes con este enfoque continúa representando uno de los mayores desafíos y retos
para los sistemas educativos.
Al respecto, Fernández et al. (2022), plantean que la evaluación formativa debe concebirse
como un proceso continuo de acompañamiento al aprendizaje, mediante el cual se valoran
los desempeños, las capacidades y los progresos alcanzados por los estudiantes.
Por otra parte, Brito Ramos (2026), advierte que en numerosos contextos educativos
persisten prácticas evaluativas tradicionales que limitan la implementación efectiva del
enfoque por competencias, generando contradicciones entre los planteamientos curriculares
y las experiencias de aprendizaje promovidas en el aula.
Significados construidos por los actores educativos
En esta línea, Rebolledo y Turra (2022), sostienen que los significados que los docentes
construyen sobre su práctica profesional se configuran mediante procesos permanentes de
interacción, reflexión y co-construcción del conocimiento, influenciados tanto por sus
experiencias personales como por los contextos institucionales en los que participan. Desde
la perspectiva socio construccionista, los significados construidos por los actores educativos
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constituyen una categoría central para comprender los fenómenos pedagógicos. Los
docentes, estudiantes y coordinadores interpretan las políticas curriculares y las prácticas
educativas a partir de sus experiencias, interacciones y contextos particulares. En
consecuencia, las prácticas pedagógicas adquieren diversos significados que influyen en la
manera en que se implementan y resignifican las propuestas curriculares.
. De igual forma, Vilca (2025), plantean que las experiencias vividas por los docentes en
contextos educativos diversos evidencian cómo los significados construidos en la práctica
condicionan las formas de interpretar y responder a los desafíos pedagógicos
contemporáneos. Desde esta perspectiva, comprender los significados atribuidos por los
actores educativos permite acceder a dimensiones profundas de la realidad escolar que
frecuentemente permanecen invisibles en los análisis centrados únicamente en los aspectos
normativos o curriculares.
METODOLOGÍA
La investigación es desarrollada desde el paradigma interpretativo, sustentada en un enfoque
cualitativo. Este enfoque permitió comprender los significados, experiencias e
interpretaciones construidas por los actores educativos en relación con la planificación por
competencias y su concreción en las prácticas pedagógicas cotidianas. Desde esta
perspectiva, el interés investigativo se centró en la comprensión profunda de los fenómenos
educativos dentro de un contexto natural, privilegiando las voces, experiencias y
construcciones sociales de los participantes.
La investigación se enmarcó en un diseño etnográfico, debido a que posibilitó la inmersión en
los contextos escolares para comprender las dinámicas culturales, pedagógicas y relacionales
que configuran las prácticas docentes vinculadas al enfoque por competencias. Asimismo, se
asumió una orientación interpretativa y socio construccionista, entendiendo que los
constituyen una categoría central para comprender los fenómenos pedagógicos. Los
docentes, estudiantes y coordinadores interpretan las políticas curriculares y las prácticas
educativas a partir de sus experiencias, interacciones y contextos particulares. En
consecuencia, las prácticas pedagógicas adquieren diversos significados que influyen en la
manera en que se implementan y resignifican las propuestas curriculares.
. De igual forma, Vilca (2025), plantean que las experiencias vividas por los docentes en
contextos educativos diversos evidencian cómo los significados construidos en la práctica
condicionan las formas de interpretar y responder a los desafíos pedagógicos
contemporáneos. Desde esta perspectiva, comprender los significados atribuidos por los
actores educativos permite acceder a dimensiones profundas de la realidad escolar que
frecuentemente permanecen invisibles en los análisis centrados únicamente en los aspectos
normativos o curriculares.
METODOLOGÍA
La investigación es desarrollada desde el paradigma interpretativo, sustentada en un enfoque
cualitativo. Este enfoque permitió comprender los significados, experiencias e
interpretaciones construidas por los actores educativos en relación con la planificación por
competencias y su concreción en las prácticas pedagógicas cotidianas. Desde esta
perspectiva, el interés investigativo se centró en la comprensión profunda de los fenómenos
educativos dentro de un contexto natural, privilegiando las voces, experiencias y
construcciones sociales de los participantes.
La investigación se enmarcó en un diseño etnográfico, debido a que posibilitó la inmersión en
los contextos escolares para comprender las dinámicas culturales, pedagógicas y relacionales
que configuran las prácticas docentes vinculadas al enfoque por competencias. Asimismo, se
asumió una orientación interpretativa y socio construccionista, entendiendo que los
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significados atribuidos a la planificación y a las prácticas educativas son construidos
socialmente a través de las interacciones entre los actores y los contextos institucionales en
los que participan.
El estudio se desarrolló en dos centros educativos pertenecientes al Distrito Educativo 07-02
del municipio de Salcedo, provincia Hermanas Mirabal, República Dominicana: Liceo María
Dolores Zeno y Emiliano Tejera. Estos escenarios fueron seleccionados por construir
contextos relevantes para la comprensión de las prácticas pedagógicas asociadas al enfoque
por competencias en el nivel secundario.
Los participantes estuvieron conformados por docentes del nivel secundario, estudiantes y
coordinadores pedagógicos de ambos centros educativos, quienes fueron seleccionados
mediante un muestreo intencional o por criterios.
La selección respondió a la necesidad de incluir actores directamente vinculados con los
procesos de planificación, desarrollo curricular y experiencias de aprendizaje, garantizando
así la riqueza y pertinencia de la información producida.
Como criterios de inclusión se consideraron docentes con experiencia en la planificación y
desarrollo de procesos de enseñanza bajo el enfoque por competencias, coordinadores
pedagógicos con funciones de acompañamiento curricular y estudiantes que participan
activamente en los procesos de aprendizaje observados. Se excluyeron aquellos actores que
no estaban vinculados directamente con las dinámicas pedagógicas objeto de estudio o que
manifestaran su decisión de no participar en la investigación.
Para la producción de la información se utilizaron diversas técnicas de carácter cualitativo,
favoreciendo la triangulación metodológica y el fortalecimiento de la credibilidad de los
hallazgos. Entre las técnicas empleadas se encuentran la observación participante, entrevistas
semiestructuradas y grupos focales.
significados atribuidos a la planificación y a las prácticas educativas son construidos
socialmente a través de las interacciones entre los actores y los contextos institucionales en
los que participan.
El estudio se desarrolló en dos centros educativos pertenecientes al Distrito Educativo 07-02
del municipio de Salcedo, provincia Hermanas Mirabal, República Dominicana: Liceo María
Dolores Zeno y Emiliano Tejera. Estos escenarios fueron seleccionados por construir
contextos relevantes para la comprensión de las prácticas pedagógicas asociadas al enfoque
por competencias en el nivel secundario.
Los participantes estuvieron conformados por docentes del nivel secundario, estudiantes y
coordinadores pedagógicos de ambos centros educativos, quienes fueron seleccionados
mediante un muestreo intencional o por criterios.
La selección respondió a la necesidad de incluir actores directamente vinculados con los
procesos de planificación, desarrollo curricular y experiencias de aprendizaje, garantizando
así la riqueza y pertinencia de la información producida.
Como criterios de inclusión se consideraron docentes con experiencia en la planificación y
desarrollo de procesos de enseñanza bajo el enfoque por competencias, coordinadores
pedagógicos con funciones de acompañamiento curricular y estudiantes que participan
activamente en los procesos de aprendizaje observados. Se excluyeron aquellos actores que
no estaban vinculados directamente con las dinámicas pedagógicas objeto de estudio o que
manifestaran su decisión de no participar en la investigación.
Para la producción de la información se utilizaron diversas técnicas de carácter cualitativo,
favoreciendo la triangulación metodológica y el fortalecimiento de la credibilidad de los
hallazgos. Entre las técnicas empleadas se encuentran la observación participante, entrevistas
semiestructuradas y grupos focales.