Recepção: 09-06-2026
Aprovação: 15-07-2026
pág. 2111
DOI: https://doi.org/10.61616/rvdc.v7i2.1672
Adaptación y validación de un instrumento para determinar la
relación entre el dominio afectivo y el desempeño en matemáticas
Daniel Esteban Viveros Meneses
dviveros@umariana.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-1091-8080
Universidad Mariana, Facultad de educación
Sonia Betancourth Zambrano
soniabetancourthz@udenar.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-1651-085X
Universidad de Nariño
RESUMEN
Este estudio tiene como propósito la adaptación y validación de un instrumento que evalúa la
relación entre el dominio afectivo, definido como las actitudes hacia las matemáticas,
emociones en matemáticas y creencias en la asignatura de matemáticas y su relación con el
desempeño en matemáticas en estudiantes de educación secundaria del municipio de
Anserma, en Colombia. La investigación se realizó bajo un enfoque cuantitativo de tipo
instrumental, estableciendo la validez del contenido mediante juicio de expertos y la fiabilidad
a través del coeficiente Alpha de Cronbach, con una muestra de 255 estudiantes. Lo anterior
con el fin de determinar la validez de contenido y la fiabilidad del instrumento, ajustando
ítems para asegurar su claridad, relevancia y coherencia. Los resultados preliminares
muestran como el instrumento es adecuado para la evaluación del dominio afectivo en
estudiantes de bachillerato. Los hallazgos de este estudio serán un recurso metodológico que
ayude en la comprensión del impacto de las variables afectivas en el aprendizaje matemático.
De igual manera, este instrumento validado podrá ser empleado en futuros trabajos y en el
diseño de estrategias didácticas integrales de la enseñanza de las matemáticas.
Palabras clave: Dominio afectivo, actitudes hacia las matemáticas, emociones académicas,
desempeño académico
Licencia
Este trabajo está bajo una licencia Creative Commons Attribution 4.0 International.
pág. 2112
Adaptation and validation of an instrument to determinate the
relatioship between affective factors and performance in
mathematics
ABSTRACT
This study aimed to adapt and validate an instrument designed to assess the affective
domain—comprising attitudes toward mathematics, emotions related to mathematics, and
beliefs about mathematics—and its relationship with mathematics achievement among
secondary education students in Anserma, Colombia. The research followed a quantitative
instrumental design. Content validity was established through expert judgment, while
reliability was assessed using Cronbach’s alpha coefficient in a sample of 255 students. The
instrument’s items were adjusted to improve their clarity, relevance, and coherence.
Preliminary results indicate that the instrument is suitable for assessing the affective domain
in secondary education students. These findings provide a methodological resource for
understanding the role of affective variables in mathematics learning. Furthermore, the
validated instrument may support future research and contribute to the design of
comprehensive teaching strategies that integrate cognitive and affective dimensions in
mathematics education.
Keywords: Affective domain, attitudes toward mathematics, academic emotions, academic
achievement
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
Adaptation and validation of an instrument to determinate the
relatioship between affective factors and performance in
mathematics
ABSTRACT
This study aimed to adapt and validate an instrument designed to assess the affective
domain—comprising attitudes toward mathematics, emotions related to mathematics, and
beliefs about mathematics—and its relationship with mathematics achievement among
secondary education students in Anserma, Colombia. The research followed a quantitative
instrumental design. Content validity was established through expert judgment, while
reliability was assessed using Cronbach’s alpha coefficient in a sample of 255 students. The
instrument’s items were adjusted to improve their clarity, relevance, and coherence.
Preliminary results indicate that the instrument is suitable for assessing the affective domain
in secondary education students. These findings provide a methodological resource for
understanding the role of affective variables in mathematics learning. Furthermore, the
validated instrument may support future research and contribute to the design of
comprehensive teaching strategies that integrate cognitive and affective dimensions in
mathematics education.
Keywords: Affective domain, attitudes toward mathematics, academic emotions, academic
achievement
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
pág. 2113
INTRODUCCIÓN
El desempeño académico en matemáticas ha sido tradicionalmente explicado a partir de
variables de carácter cognitivo, como el razonamiento lógico, la comprensión conceptual y la
resolución de problemas. No obstante, en las últimas décadas se ha consolidado una
perspectiva que reconoce la influencia significativa de los factores afectivos en los procesos
de aprendizaje matemático. Diversos estudios han evidenciado que las actitudes, emociones
y creencias de los estudiantes frente a esta asignatura inciden en su motivación, persistencia
y disposición para enfrentar tareas matemáticas, configurando así un componente relevante
en la explicación del rendimiento académico (McLeod, 1992; Gómez-Chacón, 2000; Hannula,
2012).
El dominio afectivo en matemáticas se entiende como un constructo multidimensional que
integra las percepciones, valoraciones emocionales y disposiciones actitudinales que los
estudiantes desarrollan a lo largo de su experiencia escolar. Estas variables no solo median la
relación del estudiante con los contenidos matemáticos, sino que también influyen en la
manera en que interpretan sus propias capacidades y enfrentan situaciones de aprendizaje.
En este sentido, investigaciones recientes han destacado la necesidad de analizar de manera
conjunta los factores cognitivos y afectivos para comprender de forma integral las diferencias
en el desempeño académico (Martínez-Padrón, 2021).
A pesar del creciente reconocimiento del papel del dominio afectivo en la educación
matemática, su evaluación continúa siendo un desafío metodológico. La medición de variables
como las creencias, las actitudes y las emociones requiere instrumentos válidos y confiables
que permitan obtener información empírica rigurosa y contextualizada. No obstante, persiste
una limitada disponibilidad de instrumentos psicométricamente validados en contextos
educativos latinoamericanos, y particularmente en escenarios locales. Esta situación dificulta
INTRODUCCIÓN
El desempeño académico en matemáticas ha sido tradicionalmente explicado a partir de
variables de carácter cognitivo, como el razonamiento lógico, la comprensión conceptual y la
resolución de problemas. No obstante, en las últimas décadas se ha consolidado una
perspectiva que reconoce la influencia significativa de los factores afectivos en los procesos
de aprendizaje matemático. Diversos estudios han evidenciado que las actitudes, emociones
y creencias de los estudiantes frente a esta asignatura inciden en su motivación, persistencia
y disposición para enfrentar tareas matemáticas, configurando así un componente relevante
en la explicación del rendimiento académico (McLeod, 1992; Gómez-Chacón, 2000; Hannula,
2012).
El dominio afectivo en matemáticas se entiende como un constructo multidimensional que
integra las percepciones, valoraciones emocionales y disposiciones actitudinales que los
estudiantes desarrollan a lo largo de su experiencia escolar. Estas variables no solo median la
relación del estudiante con los contenidos matemáticos, sino que también influyen en la
manera en que interpretan sus propias capacidades y enfrentan situaciones de aprendizaje.
En este sentido, investigaciones recientes han destacado la necesidad de analizar de manera
conjunta los factores cognitivos y afectivos para comprender de forma integral las diferencias
en el desempeño académico (Martínez-Padrón, 2021).
A pesar del creciente reconocimiento del papel del dominio afectivo en la educación
matemática, su evaluación continúa siendo un desafío metodológico. La medición de variables
como las creencias, las actitudes y las emociones requiere instrumentos válidos y confiables
que permitan obtener información empírica rigurosa y contextualizada. No obstante, persiste
una limitada disponibilidad de instrumentos psicométricamente validados en contextos
educativos latinoamericanos, y particularmente en escenarios locales. Esta situación dificulta
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el desarrollo de investigaciones comparables y la formulación de estrategias pedagógicas
basadas en evidencia (Caballero Carrasco et al., 2014; Duarte-Sepúlveda et al., 2018).
En este marco, la adaptación y validación de instrumentos psicométricos orientados a evaluar
el dominio afectivo en matemáticas adquiere relevancia tanto desde el punto de vista
investigativo como educativo. Contar con herramientas de medición contextualizadas permite
no solo analizar la relación entre variables afectivas y desempeño académico, sino también
orientar decisiones pedagógicas dirigidas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Por lo anterior, el objetivo de este estudio fue adaptar culturalmente y analizar las
propiedades psicométricas de un instrumento diseñado para evaluar la relación entre el
dominio afectivo y el desempeño académico en matemáticas en estudiantes de educación
secundaria del municipio de Anserma, Caldas (Colombia). Se espera que los resultados
contribuyan al fortalecimiento de la medición de variables afectivas en educación matemática
y aporten evidencia empírica para futuras investigaciones en contextos educativos regionales.
Marco teorico
El aprendizaje de las matemáticas constituye un proceso complejo en el que convergen tanto
dimensiones cognitivas como afectivas. Si bien tradicionalmente el desempeño académico en
esta área ha sido explicado a partir de variables como el razonamiento lógico y la comprensión
conceptual, en las últimas décadas se ha consolidado una perspectiva que reconoce la
influencia determinante del dominio afectivo. En este sentido, autores como McLeod (1992),
Gómez-Chacón (2000) y Hannula (2012) coinciden en señalar que las actitudes, emociones y
creencias de los estudiantes inciden directamente en su motivación, persistencia y disposición
para enfrentar tareas matemáticas, configurándose como variables clave para comprender las
diferencias en el rendimiento académico.
el desarrollo de investigaciones comparables y la formulación de estrategias pedagógicas
basadas en evidencia (Caballero Carrasco et al., 2014; Duarte-Sepúlveda et al., 2018).
En este marco, la adaptación y validación de instrumentos psicométricos orientados a evaluar
el dominio afectivo en matemáticas adquiere relevancia tanto desde el punto de vista
investigativo como educativo. Contar con herramientas de medición contextualizadas permite
no solo analizar la relación entre variables afectivas y desempeño académico, sino también
orientar decisiones pedagógicas dirigidas al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Por lo anterior, el objetivo de este estudio fue adaptar culturalmente y analizar las
propiedades psicométricas de un instrumento diseñado para evaluar la relación entre el
dominio afectivo y el desempeño académico en matemáticas en estudiantes de educación
secundaria del municipio de Anserma, Caldas (Colombia). Se espera que los resultados
contribuyan al fortalecimiento de la medición de variables afectivas en educación matemática
y aporten evidencia empírica para futuras investigaciones en contextos educativos regionales.
Marco teorico
El aprendizaje de las matemáticas constituye un proceso complejo en el que convergen tanto
dimensiones cognitivas como afectivas. Si bien tradicionalmente el desempeño académico en
esta área ha sido explicado a partir de variables como el razonamiento lógico y la comprensión
conceptual, en las últimas décadas se ha consolidado una perspectiva que reconoce la
influencia determinante del dominio afectivo. En este sentido, autores como McLeod (1992),
Gómez-Chacón (2000) y Hannula (2012) coinciden en señalar que las actitudes, emociones y
creencias de los estudiantes inciden directamente en su motivación, persistencia y disposición
para enfrentar tareas matemáticas, configurándose como variables clave para comprender las
diferencias en el rendimiento académico.
pág. 2115
El dominio afectivo en matemáticas se concibe como un constructo multidimensional que
integra las creencias, emociones y actitudes desarrolladas por los estudiantes a lo largo de su
trayectoria escolar (Blanco, Guerrero y Caballero, 2013). Estas dimensiones no actúan de
manera aislada, sino que interactúan constantemente con los procesos cognitivos,
condicionando la relación del estudiante con la asignatura. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje matemático no puede entenderse únicamente como un proceso racional, sino
como una experiencia en la que intervienen factores subjetivos que influyen en la
interpretación de las tareas, la percepción de autoeficacia y la toma de decisiones (Hannula,
2012). No obstante, algunos estudios advierten que la integración entre lo cognitivo y lo
afectivo aún no ha sido suficientemente abordada de manera sistemática en contextos
educativos específicos, lo que limita la comprensión integral del fenómeno.
En relación con las creencias hacia las matemáticas, estas se definen como las concepciones
que los estudiantes construyen sobre la naturaleza de la asignatura, su utilidad y sus propias
capacidades para aprenderla (Gómez-Chacón, 2000). Dichas creencias orientan la forma en
que los estudiantes interpretan las situaciones matemáticas y condicionan sus expectativas
de éxito o fracaso. Sin embargo, la literatura muestra que estas no son estáticas, sino que se
configuran a partir de experiencias previas y del contexto educativo en el que se desarrollan
(López-Serrano, 2019). A pesar de su relevancia, persisten limitaciones en su medición,
especialmente en contextos donde no se cuenta con instrumentos adaptados culturalmente.
Por su parte, las emociones constituyen un componente fundamental del dominio afectivo,
dado que influyen en la forma en que los estudiantes enfrentan las tareas matemáticas.
Mientras que emociones positivas favorecen el interés y la participación, emociones negativas
como la ansiedad o la frustración pueden obstaculizar el aprendizaje y la resolución de
problemas (Perdono y Fernández, 2018). En este sentido, Martínez-Padrón (2021) plantea que
El dominio afectivo en matemáticas se concibe como un constructo multidimensional que
integra las creencias, emociones y actitudes desarrolladas por los estudiantes a lo largo de su
trayectoria escolar (Blanco, Guerrero y Caballero, 2013). Estas dimensiones no actúan de
manera aislada, sino que interactúan constantemente con los procesos cognitivos,
condicionando la relación del estudiante con la asignatura. Desde esta perspectiva, el
aprendizaje matemático no puede entenderse únicamente como un proceso racional, sino
como una experiencia en la que intervienen factores subjetivos que influyen en la
interpretación de las tareas, la percepción de autoeficacia y la toma de decisiones (Hannula,
2012). No obstante, algunos estudios advierten que la integración entre lo cognitivo y lo
afectivo aún no ha sido suficientemente abordada de manera sistemática en contextos
educativos específicos, lo que limita la comprensión integral del fenómeno.
En relación con las creencias hacia las matemáticas, estas se definen como las concepciones
que los estudiantes construyen sobre la naturaleza de la asignatura, su utilidad y sus propias
capacidades para aprenderla (Gómez-Chacón, 2000). Dichas creencias orientan la forma en
que los estudiantes interpretan las situaciones matemáticas y condicionan sus expectativas
de éxito o fracaso. Sin embargo, la literatura muestra que estas no son estáticas, sino que se
configuran a partir de experiencias previas y del contexto educativo en el que se desarrollan
(López-Serrano, 2019). A pesar de su relevancia, persisten limitaciones en su medición,
especialmente en contextos donde no se cuenta con instrumentos adaptados culturalmente.
Por su parte, las emociones constituyen un componente fundamental del dominio afectivo,
dado que influyen en la forma en que los estudiantes enfrentan las tareas matemáticas.
Mientras que emociones positivas favorecen el interés y la participación, emociones negativas
como la ansiedad o la frustración pueden obstaculizar el aprendizaje y la resolución de
problemas (Perdono y Fernández, 2018). En este sentido, Martínez-Padrón (2021) plantea que
pág. 2116
las emociones se manifiestan a través de respuestas que inciden en la conducta observable
del estudiante, mientras que Hannula (2012) destaca su papel en la toma de decisiones y la
persistencia. No obstante, la literatura evidencia que el estudio de las emociones en
matemáticas aún presenta dificultades metodológicas, particularmente en su
operacionalización y medición.
Las actitudes hacia las matemáticas, entendidas como predisposiciones evaluativas que
integran componentes cognitivos y afectivos, también desempeñan un papel relevante en el
aprendizaje (Caballero Carrasco et al., 2014a). Actitudes positivas se asocian con mayores
niveles de motivación y compromiso, mientras que actitudes negativas pueden reforzar el bajo
rendimiento académico. En esta línea, Millán (2012) sostiene que las actitudes no solo reflejan
experiencias previas, sino que también pueden ser transformadas mediante estrategias
pedagógicas adecuadas. Sin embargo, su evaluación sistemática continúa siendo limitada, lo
que dificulta su incorporación efectiva en los procesos de enseñanza.
En cuanto al desempeño académico en matemáticas, este debe entenderse como un
constructo multidimensional que integra factores cognitivos, afectivos y contextuales (Ariza
et al., 2018). Desde esta perspectiva, los resultados académicos no pueden reducirse
únicamente a calificaciones, sino que reflejan procesos más amplios relacionados con la
motivación, la autoeficacia y la interacción con el entorno educativo. Estudios recientes han
evidenciado que variables afectivas mantienen relaciones significativas con el rendimiento
académico, ya sea de manera directa o mediada por otros factores (Alsarayreh y Aljaafreh,
2023; Van Hoogmoed et al., 2024). No obstante, a pesar de este reconocimiento, su evaluación
en contextos educativos sigue siendo limitada y, en muchos casos, superficial (Caballero
Carrasco et al., 2014b).
las emociones se manifiestan a través de respuestas que inciden en la conducta observable
del estudiante, mientras que Hannula (2012) destaca su papel en la toma de decisiones y la
persistencia. No obstante, la literatura evidencia que el estudio de las emociones en
matemáticas aún presenta dificultades metodológicas, particularmente en su
operacionalización y medición.
Las actitudes hacia las matemáticas, entendidas como predisposiciones evaluativas que
integran componentes cognitivos y afectivos, también desempeñan un papel relevante en el
aprendizaje (Caballero Carrasco et al., 2014a). Actitudes positivas se asocian con mayores
niveles de motivación y compromiso, mientras que actitudes negativas pueden reforzar el bajo
rendimiento académico. En esta línea, Millán (2012) sostiene que las actitudes no solo reflejan
experiencias previas, sino que también pueden ser transformadas mediante estrategias
pedagógicas adecuadas. Sin embargo, su evaluación sistemática continúa siendo limitada, lo
que dificulta su incorporación efectiva en los procesos de enseñanza.
En cuanto al desempeño académico en matemáticas, este debe entenderse como un
constructo multidimensional que integra factores cognitivos, afectivos y contextuales (Ariza
et al., 2018). Desde esta perspectiva, los resultados académicos no pueden reducirse
únicamente a calificaciones, sino que reflejan procesos más amplios relacionados con la
motivación, la autoeficacia y la interacción con el entorno educativo. Estudios recientes han
evidenciado que variables afectivas mantienen relaciones significativas con el rendimiento
académico, ya sea de manera directa o mediada por otros factores (Alsarayreh y Aljaafreh,
2023; Van Hoogmoed et al., 2024). No obstante, a pesar de este reconocimiento, su evaluación
en contextos educativos sigue siendo limitada y, en muchos casos, superficial (Caballero
Carrasco et al., 2014b).
pág. 2117
En síntesis, aunque existe consenso en torno a la importancia del dominio afectivo en el
aprendizaje de las matemáticas, persisten vacíos en su medición, especialmente en contextos
educativos latinoamericanos donde la disponibilidad de instrumentos psicométricamente
validados es reducida. Esta situación limita la generación de evidencia empírica rigurosa y la
formulación de estrategias pedagógicas basadas en datos. En consecuencia, se hace necesario
adaptar y validar instrumentos que permitan evaluar de manera integral las creencias,
emociones y actitudes de los estudiantes, así como su relación con el desempeño académico
en contextos educativos específicos.
METODOLOGÍA
Este trabajo se enmarca en una metodología de tipo correlacional y se sustenta bajo un
enfoque investigativo cuantitativo, de manera que se pueda conocer el comportamiento que
adquiere una variable a partir del comportamiento de las otras y realizar mediciones
numéricas y estadísticas para poder establecer patrones y probar las teorías (Sampieri et al.,
2010).
Este estudio se llevó a cabo en el municipio de Anserma, en el departamento de Caldas,
con estudiantes que cursan secundaria en una institución educativas de carácter público. Se
realizó un proceso de muestreo no probabilístico por conveniencia y se trabajó con un total
de 255 estudiantes, de los cuales 140 son mujeres y 115 son hombres, distribuidos en un
rango de edad de 10 a 18 años.
Instrumento
El instrumento es presentado por Gil et al, (2006) el cual es adaptado en el presente estudio
para la población estudiantil de Anserma. El cuestionario consta de 52 preguntas agrupadas
en 5 categorías:
En síntesis, aunque existe consenso en torno a la importancia del dominio afectivo en el
aprendizaje de las matemáticas, persisten vacíos en su medición, especialmente en contextos
educativos latinoamericanos donde la disponibilidad de instrumentos psicométricamente
validados es reducida. Esta situación limita la generación de evidencia empírica rigurosa y la
formulación de estrategias pedagógicas basadas en datos. En consecuencia, se hace necesario
adaptar y validar instrumentos que permitan evaluar de manera integral las creencias,
emociones y actitudes de los estudiantes, así como su relación con el desempeño académico
en contextos educativos específicos.
METODOLOGÍA
Este trabajo se enmarca en una metodología de tipo correlacional y se sustenta bajo un
enfoque investigativo cuantitativo, de manera que se pueda conocer el comportamiento que
adquiere una variable a partir del comportamiento de las otras y realizar mediciones
numéricas y estadísticas para poder establecer patrones y probar las teorías (Sampieri et al.,
2010).
Este estudio se llevó a cabo en el municipio de Anserma, en el departamento de Caldas,
con estudiantes que cursan secundaria en una institución educativas de carácter público. Se
realizó un proceso de muestreo no probabilístico por conveniencia y se trabajó con un total
de 255 estudiantes, de los cuales 140 son mujeres y 115 son hombres, distribuidos en un
rango de edad de 10 a 18 años.
Instrumento
El instrumento es presentado por Gil et al, (2006) el cual es adaptado en el presente estudio
para la población estudiantil de Anserma. El cuestionario consta de 52 preguntas agrupadas
en 5 categorías:
pág. 2118
Creencias de la materia: La cual se refiere a las percepciones que los estudiantes tienen sobre
las matemáticas como disciplina.
Creencias sobre uno mismo: Aborda las convicciones que los estudiantes tienen sobre su
habilidad en matemáticas y la confianza que tienen en su capacidad para resolver problemas.
Creencias del profesor: Hace referencia a las creencias que los estudiantes sobre la
competencia del profesor, su percepción de la relación estudiante-profesor, y su rol como
motivador a la hora de promover el aprendizaje.
Creencias de la sociedad: Trata los estereotipos sobre quienes son buenos o malos en
matemáticas y la importancia que se le da a esta asignatura.
Actitudes y reacciones emocionales: Evaluaciones emocionales positivas o negativas que los
estudiantes tienen respecto a esta asignatura.
Procedimiento
La validación del instrumento se realizó en tres fases: adaptación a los regionalismos, juicio
de expertos y aplicación a los estudiantes de la prueba.
La adaptación a los regionalismos se realizó para ajustar el instrumento original presentado
en (Gil et al., 2006) y adecuarlo al contexto de la investigación. El instrumento diseñado
originalmente para evaluar la influencia de los factores afectivos en el aprendizaje matemático
fue revisado por un docente de la región, de manera que la terminología y la redacción de 19
ítems se adaptó procurando facilitar su comprensión por parte de los estudiantes, y ajustarlos
a las particularidades culturales de Anserma.
El juicio de expertos se llevó a cabo para asegurar la validez del instrumento acatando las
recomendaciones de Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) para quienes el juicio de
expertos es “una práctica generalizada que requiere interpretar y aplicar sus resultados de
manera acertada, eficiente y con rigurosidad para que la evaluación basada en información
Creencias de la materia: La cual se refiere a las percepciones que los estudiantes tienen sobre
las matemáticas como disciplina.
Creencias sobre uno mismo: Aborda las convicciones que los estudiantes tienen sobre su
habilidad en matemáticas y la confianza que tienen en su capacidad para resolver problemas.
Creencias del profesor: Hace referencia a las creencias que los estudiantes sobre la
competencia del profesor, su percepción de la relación estudiante-profesor, y su rol como
motivador a la hora de promover el aprendizaje.
Creencias de la sociedad: Trata los estereotipos sobre quienes son buenos o malos en
matemáticas y la importancia que se le da a esta asignatura.
Actitudes y reacciones emocionales: Evaluaciones emocionales positivas o negativas que los
estudiantes tienen respecto a esta asignatura.
Procedimiento
La validación del instrumento se realizó en tres fases: adaptación a los regionalismos, juicio
de expertos y aplicación a los estudiantes de la prueba.
La adaptación a los regionalismos se realizó para ajustar el instrumento original presentado
en (Gil et al., 2006) y adecuarlo al contexto de la investigación. El instrumento diseñado
originalmente para evaluar la influencia de los factores afectivos en el aprendizaje matemático
fue revisado por un docente de la región, de manera que la terminología y la redacción de 19
ítems se adaptó procurando facilitar su comprensión por parte de los estudiantes, y ajustarlos
a las particularidades culturales de Anserma.
El juicio de expertos se llevó a cabo para asegurar la validez del instrumento acatando las
recomendaciones de Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008) para quienes el juicio de
expertos es “una práctica generalizada que requiere interpretar y aplicar sus resultados de
manera acertada, eficiente y con rigurosidad para que la evaluación basada en información
pág. 2119
obtenida de la prueba pueda ser utilizada con los propósitos para la cual fue diseñada” (p.27).
Este proceso fue llevado a cabo por un total de 10 jueces, los cuales cuentan con experiencia
en análisis de datos, psicología clínica y educativa, educación, matemáticas y humanidades,
quienes evaluaron los 52 ítems en términos de relevancia, coherencia y claridad. Este
procedimiento se realiza con el fin de estimar la validez de contenido, apoyado en la valoración
de expertos sobre la pertinencia y formulación de los ítems, usualmente medidos en escalas
ordinales (Fernández_Gómez et al., 2020). El criterio de claridad determina si el ítem es de
fácil comprensión, evalúa tanto la sintaxis como la semántica de cada una de las afirmaciones.
La coherencia determina el grado de relación de cada ítem con la dimensión que se está
tratando de medir y la Relevancia, determina la importancia del ítem para el estudio, es decir
determina si el ítem debe ser incluido o no. Cada uno de estos criterios fue puntuado
mediante una escala de Likert de 1 a 4, donde 1 representa que el ítem no cumple con el
criterio, 2 representa un bajo nivel, 3 moderado nivel y 4 un alto nivel de cumplimiento con el
criterio evaluado.
Se realizó el análisis de los resultados usando el software estadístico de uso libre PSPP y las
recomendaciones de (Escobar-Pérez y Cuervo- Martínez, 2008), donde se sugiere el uso del
coeficiente W de Kendall para determinar el grado de concordancia entre expertos. De
acuerdo con Coolen-Maturi (2014), este coeficiente se aplica cuando más de dos jueces
independientes evalúan un conjunto de ítems y produce valores entre 0 y 1, donde 1 indica
acuerdo perfecto y 0 ausencia de concordancia. En la siguiente tabla se muestra de manera
detallada la aplicación del coeficiente de W de Kendall según los autores.
obtenida de la prueba pueda ser utilizada con los propósitos para la cual fue diseñada” (p.27).
Este proceso fue llevado a cabo por un total de 10 jueces, los cuales cuentan con experiencia
en análisis de datos, psicología clínica y educativa, educación, matemáticas y humanidades,
quienes evaluaron los 52 ítems en términos de relevancia, coherencia y claridad. Este
procedimiento se realiza con el fin de estimar la validez de contenido, apoyado en la valoración
de expertos sobre la pertinencia y formulación de los ítems, usualmente medidos en escalas
ordinales (Fernández_Gómez et al., 2020). El criterio de claridad determina si el ítem es de
fácil comprensión, evalúa tanto la sintaxis como la semántica de cada una de las afirmaciones.
La coherencia determina el grado de relación de cada ítem con la dimensión que se está
tratando de medir y la Relevancia, determina la importancia del ítem para el estudio, es decir
determina si el ítem debe ser incluido o no. Cada uno de estos criterios fue puntuado
mediante una escala de Likert de 1 a 4, donde 1 representa que el ítem no cumple con el
criterio, 2 representa un bajo nivel, 3 moderado nivel y 4 un alto nivel de cumplimiento con el
criterio evaluado.
Se realizó el análisis de los resultados usando el software estadístico de uso libre PSPP y las
recomendaciones de (Escobar-Pérez y Cuervo- Martínez, 2008), donde se sugiere el uso del
coeficiente W de Kendall para determinar el grado de concordancia entre expertos. De
acuerdo con Coolen-Maturi (2014), este coeficiente se aplica cuando más de dos jueces
independientes evalúan un conjunto de ítems y produce valores entre 0 y 1, donde 1 indica
acuerdo perfecto y 0 ausencia de concordancia. En la siguiente tabla se muestra de manera
detallada la aplicación del coeficiente de W de Kendall según los autores.
pág. 2120
Tabla 1. Evaluación de concordancia. Tomado de: (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008)
Coeficiente Escala de
datos
Información
que provee
Hipótesis Rechazo de Ho e
interpretación
Coeficiente de
concordancia W
de Kendall
Escala ordinal El grado de
concordancia
entre varios
rangos de n
objetos o
individuos.
Aplicable a
estudios Inter
juicio o
confiabilidad
Inter prueba.
Ho: Los rangos
son
independientes,
no concuerdan.
H1: Hay
concordancia
significativa
entre los rangos.
Se rechaza Ho
cuando el valor
observado
excede al valor
crítico (con un α
de 0.05. Cuando
el nivel de
significancia es
inferior al 0.05,
se rechaza la Ho
y se concluye
que hay
concordancia
significativa
entre los rangos
asignados por
los jueces.
Además, se
interpreta la
fuerza de la
concordancia,
que aumenta
cuando W se
acerca a 1.
Finalmente, se aplicó el instrumento a un grupo de estudiantes para determinar el nivel de
fiabilidad de este. En la investigación participaron 255 estudiantes de una institución del
municipio de Anserma. Todos estaban matriculados en bachillerato. El grupo estaba
conformado por 140 mujeres, es decir el 55% de la población y 115 hombres que corresponde
al otro 45% de la población. El rango de edad va desde los 10 hasta los 18 años.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El instrumento adaptado presentó niveles adecuados de validez de contenido y consistencia
interna en sus dimensiones, lo que respalda su pertinencia para la evaluación del dominio
afectivo en matemáticas.
Tabla 1. Evaluación de concordancia. Tomado de: (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008)
Coeficiente Escala de
datos
Información
que provee
Hipótesis Rechazo de Ho e
interpretación
Coeficiente de
concordancia W
de Kendall
Escala ordinal El grado de
concordancia
entre varios
rangos de n
objetos o
individuos.
Aplicable a
estudios Inter
juicio o
confiabilidad
Inter prueba.
Ho: Los rangos
son
independientes,
no concuerdan.
H1: Hay
concordancia
significativa
entre los rangos.
Se rechaza Ho
cuando el valor
observado
excede al valor
crítico (con un α
de 0.05. Cuando
el nivel de
significancia es
inferior al 0.05,
se rechaza la Ho
y se concluye
que hay
concordancia
significativa
entre los rangos
asignados por
los jueces.
Además, se
interpreta la
fuerza de la
concordancia,
que aumenta
cuando W se
acerca a 1.
Finalmente, se aplicó el instrumento a un grupo de estudiantes para determinar el nivel de
fiabilidad de este. En la investigación participaron 255 estudiantes de una institución del
municipio de Anserma. Todos estaban matriculados en bachillerato. El grupo estaba
conformado por 140 mujeres, es decir el 55% de la población y 115 hombres que corresponde
al otro 45% de la población. El rango de edad va desde los 10 hasta los 18 años.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El instrumento adaptado presentó niveles adecuados de validez de contenido y consistencia
interna en sus dimensiones, lo que respalda su pertinencia para la evaluación del dominio
afectivo en matemáticas.
pág. 2121
En relación con la validez de contenido, el análisis del coeficiente de concordancia W de
Kendall evidenció niveles moderados de acuerdo entre los expertos en los criterios evaluados
(coherencia: W = 0,525; claridad: W = 0,520; relevancia: W = 0,463; p < 0,001). Estos
resultados indican que el grado de concordancia observado es estadísticamente significativo
y no atribuible al azar, lo que respalda la adecuación del instrumento en términos de su
redacción y pertinencia.
A partir del juicio de expertos, se determinó eliminar el ítem 20, debido a su falta de
pertinencia en el contexto específico de aplicación, dado que hacía referencia a modalidades
de bachillerato no existentes en la institución educativa analizada.
En cuanto a la fiabilidad, el instrumento evidenció niveles adecuados de consistencia
interna en sus dimensiones. Se obtuvo un coeficiente Alpha de Cronbach de 0,81 para la
dimensión de creencias, 0,73 para emociones y 0,75 para actitudes, lo que indica un nivel alto
a aceptable de fiabilidad.
Para la dimensión de creencias hacia las matemáticas, las correlaciones ítem-total corregidas
oscilaron entre -0,08 y 0,52. Aunque la mayoría de los ítems presentan valores adecuados,
algunos muestran correlaciones inferiores a 0,30 e incluso negativas, lo que sugiere la
necesidad de revisar su redacción o pertinencia en futuras aplicaciones del instrumento. Los
valores del Alpha de Cronbach al eliminar cada ítem se mantuvieron estables (entre 0,79 y
0,81), lo que indica que la eliminación de ítems individuales no mejora significativamente la
consistencia interna de la escala. Los detalles específicos de cada ítem se encuentran en la
tabla No 2.
En relación con la validez de contenido, el análisis del coeficiente de concordancia W de
Kendall evidenció niveles moderados de acuerdo entre los expertos en los criterios evaluados
(coherencia: W = 0,525; claridad: W = 0,520; relevancia: W = 0,463; p < 0,001). Estos
resultados indican que el grado de concordancia observado es estadísticamente significativo
y no atribuible al azar, lo que respalda la adecuación del instrumento en términos de su
redacción y pertinencia.
A partir del juicio de expertos, se determinó eliminar el ítem 20, debido a su falta de
pertinencia en el contexto específico de aplicación, dado que hacía referencia a modalidades
de bachillerato no existentes en la institución educativa analizada.
En cuanto a la fiabilidad, el instrumento evidenció niveles adecuados de consistencia
interna en sus dimensiones. Se obtuvo un coeficiente Alpha de Cronbach de 0,81 para la
dimensión de creencias, 0,73 para emociones y 0,75 para actitudes, lo que indica un nivel alto
a aceptable de fiabilidad.
Para la dimensión de creencias hacia las matemáticas, las correlaciones ítem-total corregidas
oscilaron entre -0,08 y 0,52. Aunque la mayoría de los ítems presentan valores adecuados,
algunos muestran correlaciones inferiores a 0,30 e incluso negativas, lo que sugiere la
necesidad de revisar su redacción o pertinencia en futuras aplicaciones del instrumento. Los
valores del Alpha de Cronbach al eliminar cada ítem se mantuvieron estables (entre 0,79 y
0,81), lo que indica que la eliminación de ítems individuales no mejora significativamente la
consistencia interna de la escala. Los detalles específicos de cada ítem se encuentran en la
tabla No 2.