Recepção: 09-05-2026
Aprovação: 15-06-2026
pág. 1671
DOI: https://doi.org/10.61616/rvdc.v7i2.1647
Programación iconográfica como mediación pedagógica para la
construcción activa del conocimiento
Hansel Miguel Cruz García
hansel_cruz@ucne.edu.do
https://orcid.org/0009-0008-9256-4773
Universidad Católica Nordestana (UCNE)
República Dominicana
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo diseñar estrategias didácticas mediante robótica
educativa y programación iconográfica en estudiantes de secundaria del Liceo María Dolores
Zeno (Salcedo, República Dominicana). Este estudio se desarrolló bajo el paradigma
sociocrítico, enfoque cualitativo y el método de Investigación Acción Participativa (IAP),
siguiendo la espiral autorreflexiva de Kemmis y McTaggart (1988). En esta participaron cinco
actores educativos del centro, conformado por dos docentes de Ciencias de la Naturaleza, un
docente de Matemática, un docente de Inglés y la coordinadora pedagógica. La recolección
de información se realizó mediante entrevistas semiestructuradas, observaciones
participantes, diarios de campo y el análisis documental de los productos elaborados por los
estudiantes en Scratch. El análisis de datos se efectuó a través de la codificación abierta y la
triangulación de fuentes. Los resultados evidenciaron que la programación iconográfica
favoreció de manera significativa la participación activa, el desarrollo del pensamiento
computacional bajo los postulados de Wing (2006), el trabajo colaborativo en concordancia
con Vygotsky (1979) y la resignificación del error como oportunidad de aprendizaje (Piaget,
1973, Schön, 1998). Como principal aporte teórico, los hallazgos permitieron formular el
Modelo de Mediación Lógico-Constructiva e Iconográfica (MLCI), el cual explica cómo la
integración tecno-didáctica potencia la transición del estudiante desde el consumo
tecnológico hacia la creación activa de conocimiento.
Palabras clave: programación iconográfica, pensamiento computacional, constructivismo,
construccionismo
Licencia
Este trabajo está bajo una licencia Creative Commons Attribution 4.0 International.
pág. 1672
Iconographic programming as pedagogical mediation for the active
construction of knowledge
ABSTRACT
This research aimed to design didactic strategies using educational robotics and iconographic
programming for secondary school students at Liceo María Dolores Zeno (Salcedo, Dominican
Republic). The study was conducted within a socio-critical paradigm, employing a qualitative
approach and the Participatory Action Research (PAR) method, following the self-reflective
spiral of Kemmis and McTaggart (1988). Five educational stakeholders from the school
participated: two Natural Science teachers, a Mathematics teacher, an English teacher, and
the pedagogical coordinator. Data collection involved semi-structured interviews, participant
observation, field journals, and document analysis of projects created by students in Scratch.
Data analysis was carried out through open coding and source triangulation. The results
demonstrated that iconographic programming significantly fostered active participation, the
development of computational thinking (based on Wing’s [2006] postulates), collaborative
work (in line with Vygotsky [1979]), and the reframing of errors as learning opportunities
(Piaget, 1973; Schön, 1998). As a key theoretical contribution, the findings enabled the
formulation of the Logical-Constructive and Iconographic Mediation Model (MLCI), which
explains how techno-didactic integration facilitates the student's transition from technology
consumption to the active creation of knowledge.
Keywords: iconographic programming, computational thinking, constructivism,
constructionism
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
Iconographic programming as pedagogical mediation for the active
construction of knowledge
ABSTRACT
This research aimed to design didactic strategies using educational robotics and iconographic
programming for secondary school students at Liceo María Dolores Zeno (Salcedo, Dominican
Republic). The study was conducted within a socio-critical paradigm, employing a qualitative
approach and the Participatory Action Research (PAR) method, following the self-reflective
spiral of Kemmis and McTaggart (1988). Five educational stakeholders from the school
participated: two Natural Science teachers, a Mathematics teacher, an English teacher, and
the pedagogical coordinator. Data collection involved semi-structured interviews, participant
observation, field journals, and document analysis of projects created by students in Scratch.
Data analysis was carried out through open coding and source triangulation. The results
demonstrated that iconographic programming significantly fostered active participation, the
development of computational thinking (based on Wing’s [2006] postulates), collaborative
work (in line with Vygotsky [1979]), and the reframing of errors as learning opportunities
(Piaget, 1973; Schön, 1998). As a key theoretical contribution, the findings enabled the
formulation of the Logical-Constructive and Iconographic Mediation Model (MLCI), which
explains how techno-didactic integration facilitates the student's transition from technology
consumption to the active creation of knowledge.
Keywords: iconographic programming, computational thinking, constructivism,
constructionism
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
pág. 1673
INTRODUCCIÓN
La integración de tecnologías emergentes en los sistemas educativos constituye uno de los
principales desafíos de la educación actual, exigiendo la incorporación de metodologías
capaces de promover aprendizajes activos, significativos y contextualizados. En este
escenario, la robótica educativa y la programación iconográfica adquieren relevancia como
recursos didácticos que potencian las competencias del siglo XXI, tales como el pensamiento
computacional, la creatividad, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo.
Desde una perspectiva epistemológica, el aprendizaje se fortalece cuando el estudiante
asume un rol protagónico en la estructuración y construcción del conocimiento. El
constructivismo piagetiano plantea que el sujeto edifica sus estructuras cognitivas mediante
los procesos de asimilación y acomodación derivados de su interacción directa con el entorno
(Piaget, 1972). Complementariamente, la teoría sociocultural de Vygotsky (1979) enfatiza que
el aprendizaje es un proceso social mediado por herramientas culturales dentro de la Zona de
Desarrollo Próximo. En relación con estos enfoques, Papert (1980) este propone el
construccionismo, señalando que el conocimiento se profundiza cuando los individuos
diseñan y externalizan artefactos públicos significativos que pueden ser compartidos,
modificados y objeto de reflexión crítica.
En la República Dominicana, a través de los lineamientos del Ministerio de Educación
(MINERD), se han articulado esfuerzos institucionales para la formación docente e inserción
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos educativos. No
obstante, aún persisten dificultades para lograr una integración curricular efectiva,
prevaleciendo prácticas de enseñanza tradicionales. Esta problemática se agudiza en los
contextos rurales, donde la tecnología suele utilizarse de forma instrumental y no como un
recurso mediador de transformación pedagógica. Frente a esta realidad identificada en el
INTRODUCCIÓN
La integración de tecnologías emergentes en los sistemas educativos constituye uno de los
principales desafíos de la educación actual, exigiendo la incorporación de metodologías
capaces de promover aprendizajes activos, significativos y contextualizados. En este
escenario, la robótica educativa y la programación iconográfica adquieren relevancia como
recursos didácticos que potencian las competencias del siglo XXI, tales como el pensamiento
computacional, la creatividad, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo.
Desde una perspectiva epistemológica, el aprendizaje se fortalece cuando el estudiante
asume un rol protagónico en la estructuración y construcción del conocimiento. El
constructivismo piagetiano plantea que el sujeto edifica sus estructuras cognitivas mediante
los procesos de asimilación y acomodación derivados de su interacción directa con el entorno
(Piaget, 1972). Complementariamente, la teoría sociocultural de Vygotsky (1979) enfatiza que
el aprendizaje es un proceso social mediado por herramientas culturales dentro de la Zona de
Desarrollo Próximo. En relación con estos enfoques, Papert (1980) este propone el
construccionismo, señalando que el conocimiento se profundiza cuando los individuos
diseñan y externalizan artefactos públicos significativos que pueden ser compartidos,
modificados y objeto de reflexión crítica.
En la República Dominicana, a través de los lineamientos del Ministerio de Educación
(MINERD), se han articulado esfuerzos institucionales para la formación docente e inserción
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos educativos. No
obstante, aún persisten dificultades para lograr una integración curricular efectiva,
prevaleciendo prácticas de enseñanza tradicionales. Esta problemática se agudiza en los
contextos rurales, donde la tecnología suele utilizarse de forma instrumental y no como un
recurso mediador de transformación pedagógica. Frente a esta realidad identificada en el
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Liceo María Dolores Zeno (Distrito Educativo 07-02 de Salcedo), emerge la siguiente
interrogante: ¿Cómo se puede realizar un análisis para diseñar estrategias didácticas mediante
robótica educativa y programación iconográfica en dicho centro educativo?
Para dar respuesta a este problema, la investigación se planteó como objetivo general diseñar
estrategias didácticas mediante robótica educativa y programación iconográfica en el Liceo
María Dolores Zeno. Asimismo, los objetivos específicos se orientaron de forma secuencial a:
analizar las creencias epistemológicas del rol docente, diseñar un plan de acción
tecnodidáctico contextualizado, ejecutar las estrategias diseñadas en las aulas de cuarto grado
de secundaria, y valorar integralmente el impacto de las actividades y los productos digitales
elaborados sobre el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Fundamentación teórica
Constructivismo y aprendizaje activo
Piaget sostiene que el conocimiento no se transmite de manera directa, sino que se construye
mediante la interacción activa del sujeto con el medio. El aprendizaje ocurre cuando las
nuevas experiencias generan desequilibrios cognitivos que impulsan procesos de
reorganización conceptual.
Desde esta perspectiva, las actividades desarrolladas mediante Scratch permitieron que los
estudiantes manipularan conceptos abstractos de geometría y comunicación a través de
experiencias concretas de programación.
Perspectiva sociocultural de Vygotsky
Vygotsky plantea que el aprendizaje es un proceso social mediado por herramientas culturales
y por la interacción con otros sujetos más experimentados. La Zona de Desarrollo Próximo
constituye el espacio donde el estudiante puede alcanzar niveles superiores de desempeño
mediante procesos de acompañamiento y andamiaje.
Liceo María Dolores Zeno (Distrito Educativo 07-02 de Salcedo), emerge la siguiente
interrogante: ¿Cómo se puede realizar un análisis para diseñar estrategias didácticas mediante
robótica educativa y programación iconográfica en dicho centro educativo?
Para dar respuesta a este problema, la investigación se planteó como objetivo general diseñar
estrategias didácticas mediante robótica educativa y programación iconográfica en el Liceo
María Dolores Zeno. Asimismo, los objetivos específicos se orientaron de forma secuencial a:
analizar las creencias epistemológicas del rol docente, diseñar un plan de acción
tecnodidáctico contextualizado, ejecutar las estrategias diseñadas en las aulas de cuarto grado
de secundaria, y valorar integralmente el impacto de las actividades y los productos digitales
elaborados sobre el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Fundamentación teórica
Constructivismo y aprendizaje activo
Piaget sostiene que el conocimiento no se transmite de manera directa, sino que se construye
mediante la interacción activa del sujeto con el medio. El aprendizaje ocurre cuando las
nuevas experiencias generan desequilibrios cognitivos que impulsan procesos de
reorganización conceptual.
Desde esta perspectiva, las actividades desarrolladas mediante Scratch permitieron que los
estudiantes manipularan conceptos abstractos de geometría y comunicación a través de
experiencias concretas de programación.
Perspectiva sociocultural de Vygotsky
Vygotsky plantea que el aprendizaje es un proceso social mediado por herramientas culturales
y por la interacción con otros sujetos más experimentados. La Zona de Desarrollo Próximo
constituye el espacio donde el estudiante puede alcanzar niveles superiores de desempeño
mediante procesos de acompañamiento y andamiaje.
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Los procesos observados durante la resolución colaborativa de problemas evidenciaron la
importancia de la ayuda entre pares y de la mediación docente para superar dificultades
relacionadas con la programación.
Construccionismo de Seymour Papert
Papert amplía los planteamientos constructivistas al afirmar que los estudiantes aprenden
mejor cuando construyen objetos significativos. Según lo que plantea esta teoría, la creación
de productos digitales o palpables constituye un proceso de reflexión que permite hacer
visibles las estructuras cognitivas del aprendiz.
Los estudiantes participantes desarrollaron proyectos relacionados con polígonos, plano
cartesiano, rotaciones, traslaciones y diálogos en inglés. En consecuencia, no aprendieron
Scratch para construir proyectos, sino que construyeron proyectos para aprender Matemática
e Inglés.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo el paradigma sociocrítico y el enfoque cualitativo mediante
Investigación-Acción-Participativa.
La presente investigación se fundamentó en la propuesta de Lewin y en la espiral reflexiva
desarrollada posteriormente por Kemmis y McTaggart. Desde esta perspectiva, los
participantes no son considerados objetos de estudio, sino coinvestigadores que analizan
críticamente su práctica para transformarla.
En esta participaron cinco profesionales del centro educativo: dos docentes de Ciencias de la
Naturaleza, un docente de Matemática, un docente de Inglés y la coordinadora pedagógica.
Las técnicas de recolección de datos incluyeron entrevistas semiestructuradas, observación
participante, diarios de campo y análisis documental de productos elaborados por los
estudiantes.
Los procesos observados durante la resolución colaborativa de problemas evidenciaron la
importancia de la ayuda entre pares y de la mediación docente para superar dificultades
relacionadas con la programación.
Construccionismo de Seymour Papert
Papert amplía los planteamientos constructivistas al afirmar que los estudiantes aprenden
mejor cuando construyen objetos significativos. Según lo que plantea esta teoría, la creación
de productos digitales o palpables constituye un proceso de reflexión que permite hacer
visibles las estructuras cognitivas del aprendiz.
Los estudiantes participantes desarrollaron proyectos relacionados con polígonos, plano
cartesiano, rotaciones, traslaciones y diálogos en inglés. En consecuencia, no aprendieron
Scratch para construir proyectos, sino que construyeron proyectos para aprender Matemática
e Inglés.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo el paradigma sociocrítico y el enfoque cualitativo mediante
Investigación-Acción-Participativa.
La presente investigación se fundamentó en la propuesta de Lewin y en la espiral reflexiva
desarrollada posteriormente por Kemmis y McTaggart. Desde esta perspectiva, los
participantes no son considerados objetos de estudio, sino coinvestigadores que analizan
críticamente su práctica para transformarla.
En esta participaron cinco profesionales del centro educativo: dos docentes de Ciencias de la
Naturaleza, un docente de Matemática, un docente de Inglés y la coordinadora pedagógica.
Las técnicas de recolección de datos incluyeron entrevistas semiestructuradas, observación
participante, diarios de campo y análisis documental de productos elaborados por los
estudiantes.
pág. 1676
Tabla 1. Participantes del estudio
Participante Área/Rol Experiencia Aporte al estudio
Sujeto 1 Ciencias de la
Naturaleza
4 años Integración del método científico,
robótica y experimentación
Sujeto 2 Matemática 4 años Integración de Scratch para geometría y
pensamiento lógico
Sujeto 3 Ciencias de la
Naturaleza
20 años Aprendizaje activo, interdisciplinariedad
y reflexión sobre el error
Sujeto 4 Inglés 6 años Diseño de diálogos e interacciones
comunicativas
Sujeto 5 Coordinadora
pedagógica
19 años Acompañamiento pedagógico y
articulación curricular
Fuente: Elaboración propia
El presente análisis se desarrolló mediante el proceso de codificación abierta, con el propósito
de identificar, comparar y agrupar las unidades de significado presentes en las entrevistas
semiestructuradas realizadas a los participantes y en los registros derivados de las
observaciones efectuadas durante la implementación del plan de acción. Esta fase constituyó
el primer nivel de abstracción analítica, permitiendo fragmentar los discursos y las evidencias
de aula en conceptos iniciales que posteriormente fueron integrados en categorías
explicativas del fenómeno estudiado.
El proceso analítico inició con una lectura reiterada y comparativa de las transcripciones de
las entrevistas aplicadas a los cinco participantes (cuatro docentes y una coordinadora
pedagógica), así como de los diarios de campo correspondientes a las observaciones
Tabla 1. Participantes del estudio
Participante Área/Rol Experiencia Aporte al estudio
Sujeto 1 Ciencias de la
Naturaleza
4 años Integración del método científico,
robótica y experimentación
Sujeto 2 Matemática 4 años Integración de Scratch para geometría y
pensamiento lógico
Sujeto 3 Ciencias de la
Naturaleza
20 años Aprendizaje activo, interdisciplinariedad
y reflexión sobre el error
Sujeto 4 Inglés 6 años Diseño de diálogos e interacciones
comunicativas
Sujeto 5 Coordinadora
pedagógica
19 años Acompañamiento pedagógico y
articulación curricular
Fuente: Elaboración propia
El presente análisis se desarrolló mediante el proceso de codificación abierta, con el propósito
de identificar, comparar y agrupar las unidades de significado presentes en las entrevistas
semiestructuradas realizadas a los participantes y en los registros derivados de las
observaciones efectuadas durante la implementación del plan de acción. Esta fase constituyó
el primer nivel de abstracción analítica, permitiendo fragmentar los discursos y las evidencias
de aula en conceptos iniciales que posteriormente fueron integrados en categorías
explicativas del fenómeno estudiado.
El proceso analítico inició con una lectura reiterada y comparativa de las transcripciones de
las entrevistas aplicadas a los cinco participantes (cuatro docentes y una coordinadora
pedagógica), así como de los diarios de campo correspondientes a las observaciones
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desarrolladas durante la implementación de las secuencias didácticas en las áreas de
matemáticas, ciencias de la naturaleza e inglés
La comparación constante entre las fuentes permitió identificar regularidades, relaciones y
tensiones entre las concepciones docentes y las prácticas desarrolladas en el aula. Este
procedimiento posibilitó que los códigos iniciales evolucionaran hacia categorías con mayor
nivel de abstracción, las cuales sintetizan los procesos de transformación pedagógica
experimentados durante la investigación. En coherencia con el enfoque de la Investigación
Acción Participativa, dichas categorías no fueron concebidas únicamente como descripciones
del contexto, sino como referentes analíticos para orientar la reflexión crítica, la
replanificación de la acción y la comprensión del cambio educativo promovido durante la
intervención (Lewin, 1946; Kemmis & McTaggart, 1988).
Los resultados de la codificación abierta evidenciaron que el fenómeno investigado trasciende
el simple uso de una herramienta TIC. Las categorías emergentes muestran que la
programación iconográfica actuó como una mediación pedagógica capaz de transformar
simultáneamente el rol del docente, la participación de los estudiantes, la gestión del error, la
construcción colaborativa del conocimiento y el desarrollo progresivo del pensamiento
computacional. Asimismo, la integración constante de Scratch en los desafíos curriculares
permitió observar una transición gradual desde prácticas centradas en la reproducción de
contenidos hacia escenarios donde los estudiantes construían productos o animaciones
digitales como medio para aprender, resultado que converge con los fundamentos
constructivistas de Piaget y Vygotsky y, de manera particular, con el construccionismo de
Papert, quien sostiene que el aprendizaje alcanza mayor profundidad cuando el conocimiento
se construye mediante la elaboración de artefactos significativos.
desarrolladas durante la implementación de las secuencias didácticas en las áreas de
matemáticas, ciencias de la naturaleza e inglés
La comparación constante entre las fuentes permitió identificar regularidades, relaciones y
tensiones entre las concepciones docentes y las prácticas desarrolladas en el aula. Este
procedimiento posibilitó que los códigos iniciales evolucionaran hacia categorías con mayor
nivel de abstracción, las cuales sintetizan los procesos de transformación pedagógica
experimentados durante la investigación. En coherencia con el enfoque de la Investigación
Acción Participativa, dichas categorías no fueron concebidas únicamente como descripciones
del contexto, sino como referentes analíticos para orientar la reflexión crítica, la
replanificación de la acción y la comprensión del cambio educativo promovido durante la
intervención (Lewin, 1946; Kemmis & McTaggart, 1988).
Los resultados de la codificación abierta evidenciaron que el fenómeno investigado trasciende
el simple uso de una herramienta TIC. Las categorías emergentes muestran que la
programación iconográfica actuó como una mediación pedagógica capaz de transformar
simultáneamente el rol del docente, la participación de los estudiantes, la gestión del error, la
construcción colaborativa del conocimiento y el desarrollo progresivo del pensamiento
computacional. Asimismo, la integración constante de Scratch en los desafíos curriculares
permitió observar una transición gradual desde prácticas centradas en la reproducción de
contenidos hacia escenarios donde los estudiantes construían productos o animaciones
digitales como medio para aprender, resultado que converge con los fundamentos
constructivistas de Piaget y Vygotsky y, de manera particular, con el construccionismo de
Papert, quien sostiene que el aprendizaje alcanza mayor profundidad cuando el conocimiento
se construye mediante la elaboración de artefactos significativos.
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La contrastación permanente entre entrevistas, observaciones, productos elaborados por los
estudiantes y la reflexión desarrollada durante cada ciclo de la espiral de Investigación Acción
Participativa permitió consolidar una categoría central emergente, denominada Programación
iconográfica como mediación pedagógica para la construcción activa del conocimiento. Esta
categoría integra y explica las relaciones existentes entre las demás categorías surgidas
durante el análisis, constituyéndose en el eje interpretativo que articula los resultados del
estudio.
Tabla 2. Categorías emergentes derivadas de la codificación abierta
Categoría
central
Subcategorías
emergentes
Indicadores
identificados
durante la
codificación
Interpretación analítica
Mediación
pedagógica
tecnológica
Rol docente,
acompañamiento,
planificación,
orientación
pedagógica
Docente como guía,
planificación
conjunta con
dinamizador TIC,
acompañamiento
reflexivo, diseño de
retos
contextualizados
La mediación docente
evolucionó desde una
enseñanza expositiva
hacia un
acompañamiento
guiado y activo donde la
tecnología se integró
como recurso para
favorecer la
construcción del
conocimiento.
Pensamiento
computacional
Secuencias,
algoritmos, bucles,
eventos, resolución
de problemas,
descomposición
Organización lógica
de comandos, uso de
estructuras
repetitivas,
identificación de
patrones, resolución
progresiva de
problemas
matemáticos y
comunicativos
La programación
iconográfica favoreció
el desarrollo gradual del
pensamiento
computacional
mediante la resolución
de problemas
auténticos vinculados al
currículo.
Gestión
pedagógica del
error
Ensayo error,
depuración,
retroalimentación,
reflexión,
reformulación
Corrección
autónoma de
bloques, revisión de
algoritmos, ajustes
continuos de
programas, análisis
del error
El error dejó de
representar una
limitación o un fracaso
para convertirse en un
recurso pedagógico que
impulsó procesos de
reflexión,
La contrastación permanente entre entrevistas, observaciones, productos elaborados por los
estudiantes y la reflexión desarrollada durante cada ciclo de la espiral de Investigación Acción
Participativa permitió consolidar una categoría central emergente, denominada Programación
iconográfica como mediación pedagógica para la construcción activa del conocimiento. Esta
categoría integra y explica las relaciones existentes entre las demás categorías surgidas
durante el análisis, constituyéndose en el eje interpretativo que articula los resultados del
estudio.
Tabla 2. Categorías emergentes derivadas de la codificación abierta
Categoría
central
Subcategorías
emergentes
Indicadores
identificados
durante la
codificación
Interpretación analítica
Mediación
pedagógica
tecnológica
Rol docente,
acompañamiento,
planificación,
orientación
pedagógica
Docente como guía,
planificación
conjunta con
dinamizador TIC,
acompañamiento
reflexivo, diseño de
retos
contextualizados
La mediación docente
evolucionó desde una
enseñanza expositiva
hacia un
acompañamiento
guiado y activo donde la
tecnología se integró
como recurso para
favorecer la
construcción del
conocimiento.
Pensamiento
computacional
Secuencias,
algoritmos, bucles,
eventos, resolución
de problemas,
descomposición
Organización lógica
de comandos, uso de
estructuras
repetitivas,
identificación de
patrones, resolución
progresiva de
problemas
matemáticos y
comunicativos
La programación
iconográfica favoreció
el desarrollo gradual del
pensamiento
computacional
mediante la resolución
de problemas
auténticos vinculados al
currículo.
Gestión
pedagógica del
error
Ensayo error,
depuración,
retroalimentación,
reflexión,
reformulación
Corrección
autónoma de
bloques, revisión de
algoritmos, ajustes
continuos de
programas, análisis
del error
El error dejó de
representar una
limitación o un fracaso
para convertirse en un
recurso pedagógico que
impulsó procesos de
reflexión,
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autorregulación y
mejora continua
durante la
programación en cada
actividad.
Aprendizaje
colaborativo
Tutoría entre pares,
ayuda mutua,
cooperación,
construcción colectiva
Intercambio de
estrategias,
resolución conjunta
de retos, apoyo entre
estudiantes con
diferentes niveles de
dominio tecnológico
La interacción social
favoreció la
construcción
compartida del
conocimiento y
fortaleció la Zona de
Desarrollo Próximo
mediante procesos
permanentes de
colaboración.
Aprendizaje
significativo
Integración curricular,
contextualización,
transferencia,
interdisciplinariedad
Relación entre
Scratch y contenidos
de Matemática,
Ciencias e Inglés;
aplicación de
conocimientos
previos para resolver
nuevos desafíos
La programación
permitió establecer
conexiones sustanciales
entre los contenidos
curriculares y
situaciones concretas
de aprendizaje,
favoreciendo una
comprensión más
profunda y funcional.
Construcción
activa del
conocimiento
Elaboración de
productos digitales,
autonomía,
creatividad,
experimentación
Creación de
polígonos, plano
cartesiano,
rotaciones, diálogos
en inglés,
simulaciones
científicas, proyectos
desarrollados por los
estudiantes
Los estudiantes
aprendieron
construyendo
productos digitales que
materializaron los
conceptos curriculares,
evidenciando una
transición desde el
consumo tecnológico
hacia la creación de
conocimiento, en
concordancia con el
construccionismo de
Papert.
Fuente: Elaboración propia a partir de la codificación abierta de entrevistas, observaciones de aula, productos elaborados
por los estudiantes y la guía de observación.
autorregulación y
mejora continua
durante la
programación en cada
actividad.
Aprendizaje
colaborativo
Tutoría entre pares,
ayuda mutua,
cooperación,
construcción colectiva
Intercambio de
estrategias,
resolución conjunta
de retos, apoyo entre
estudiantes con
diferentes niveles de
dominio tecnológico
La interacción social
favoreció la
construcción
compartida del
conocimiento y
fortaleció la Zona de
Desarrollo Próximo
mediante procesos
permanentes de
colaboración.
Aprendizaje
significativo
Integración curricular,
contextualización,
transferencia,
interdisciplinariedad
Relación entre
Scratch y contenidos
de Matemática,
Ciencias e Inglés;
aplicación de
conocimientos
previos para resolver
nuevos desafíos
La programación
permitió establecer
conexiones sustanciales
entre los contenidos
curriculares y
situaciones concretas
de aprendizaje,
favoreciendo una
comprensión más
profunda y funcional.
Construcción
activa del
conocimiento
Elaboración de
productos digitales,
autonomía,
creatividad,
experimentación
Creación de
polígonos, plano
cartesiano,
rotaciones, diálogos
en inglés,
simulaciones
científicas, proyectos
desarrollados por los
estudiantes
Los estudiantes
aprendieron
construyendo
productos digitales que
materializaron los
conceptos curriculares,
evidenciando una
transición desde el
consumo tecnológico
hacia la creación de
conocimiento, en
concordancia con el
construccionismo de
Papert.
Fuente: Elaboración propia a partir de la codificación abierta de entrevistas, observaciones de aula, productos elaborados
por los estudiantes y la guía de observación.
pág. 1680
RESULTADOS
Participación activa y autonomía estudiantil
Las observaciones desarrolladas durante la implementación del plan de acción evidenciaron
un incremento significativo en la participación y autonomía del estudiantado.
Aproximadamente el 80 % de los estudiantes logró desarrollar proyectos en Scratch de
manera progresivamente autónoma, manipulando bloques de programación, explorando
alternativas de solución y resolviendo los retos planteados sin depender continuamente del
docente.
Uno de los cambios más relevantes fue la transformación de estudiantes que inicialmente
mostraban escasa participación en las clases tradicionales. Durante las sesiones mediadas con
programación iconográfica asumieron un rol activo, formularon preguntas, propusieron
soluciones, experimentaron diferentes alternativas y manifestaron mayor compromiso con las
actividades desarrolladas.
Este resultado es consistente con las concepciones expresadas por los docentes participantes.
El docente de Matemática afirmó que "se aprende más haciendo que observando", mientras
que la coordinadora pedagógica sostuvo que "el conocimiento es un proceso de construcción
activa basado en la planificación y resolución de problemas". Estas apreciaciones se
corresponden con las evidencias obtenidas durante las observaciones.
Desde el punto de vista teórico, estos hallazgos coinciden con el planteamiento constructivista
de Piaget, quien sostiene que el conocimiento se construye mediante la acción del sujeto
sobre el objeto de aprendizaje (Piaget, 1973). Asimismo, guardan relación con la perspectiva
experiencial de Dewey (2004), para quien el aprendizaje adquiere significado cuando el
estudiante participa activamente en la resolución de problemas reales.
RESULTADOS
Participación activa y autonomía estudiantil
Las observaciones desarrolladas durante la implementación del plan de acción evidenciaron
un incremento significativo en la participación y autonomía del estudiantado.
Aproximadamente el 80 % de los estudiantes logró desarrollar proyectos en Scratch de
manera progresivamente autónoma, manipulando bloques de programación, explorando
alternativas de solución y resolviendo los retos planteados sin depender continuamente del
docente.
Uno de los cambios más relevantes fue la transformación de estudiantes que inicialmente
mostraban escasa participación en las clases tradicionales. Durante las sesiones mediadas con
programación iconográfica asumieron un rol activo, formularon preguntas, propusieron
soluciones, experimentaron diferentes alternativas y manifestaron mayor compromiso con las
actividades desarrolladas.
Este resultado es consistente con las concepciones expresadas por los docentes participantes.
El docente de Matemática afirmó que "se aprende más haciendo que observando", mientras
que la coordinadora pedagógica sostuvo que "el conocimiento es un proceso de construcción
activa basado en la planificación y resolución de problemas". Estas apreciaciones se
corresponden con las evidencias obtenidas durante las observaciones.
Desde el punto de vista teórico, estos hallazgos coinciden con el planteamiento constructivista
de Piaget, quien sostiene que el conocimiento se construye mediante la acción del sujeto
sobre el objeto de aprendizaje (Piaget, 1973). Asimismo, guardan relación con la perspectiva
experiencial de Dewey (2004), para quien el aprendizaje adquiere significado cuando el
estudiante participa activamente en la resolución de problemas reales.