Recepção: 09-05-2026
Aprovação: 15-06-2026
pág. 1655
DOI: https://doi.org/10.61616/rvdc.v7i2.1646
Enseñanza de Riesgos Geológicos en la Educación Secundaria
Ecuatoriana
Jackeline Daysi Chiqui Llangari
daysichiqui04@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4108-5752
Universidad de Rosario
Jorge Martín Delgado Chiqui
jorge.delgadoc@yachaytech.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-3506-0162
Universidad Yachay Tech
RESUMEN
Este estudio profundiza en cómo la enseñanza sobre riesgos geológicos puede convertirse en
una herramienta educativa clave dentro de la educación de los jóvenes en Ecuador. A través
de una revisión de la literatura publicada entre 2002 y 2026, se exploran diversas maneras
de abordar estos temas que han tenido éxito en países con alta actividad sísmica y volcánica.
Los hallazgos revelan que cuando los estudiantes se involucran en proyectos que están
conectados con su comunidad y su entorno, utilizan tecnología para mapear riesgos, y
combinan conocimientos científicos con saberes locales, logran comprender mejor los
fenómenos y desarrollan actitudes más preventivas. Se concluye que integrar temas de
geología en el currículo escolar no solo ayuda a vincular el aprendizaje científico con la
realidad del país, también contribuye a formar comunidades más preparadas para enfrentar
desastres naturales.
Palabras clave: ciencias, riesgos geológicos, educación, Ecuador, desastres
Licencia
Este trabajo está bajo una licencia Creative Commons Attribution 4.0 International.
pág. 1656
Teaching Geological Hazards in Ecuadorian Secondary Education
ABSTRACT
This study delves into how teaching about geological hazards can become a key educational
tool within the education of young people in Ecuador. Through a review of the literature
published between 2002 and 2026, various approaches to addressing these topics that have
proven successful in countries with high seismic and volcanic activity are explored. The
findings reveal that when students engage in projects connected to their community and
environment, use technology to map hazards, and combine scientific knowledge with local
wisdom, they achieve a better understanding of the phenomena and develop more proactive
attitudes. It is concluded that integrating geology topics into the school curriculum not only
helps link scientific learning with the country's realities but also contributes to building
communities better prepared to face natural disasters.
Keywords: science, geological hazards, education, Ecuador, disasters
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
Teaching Geological Hazards in Ecuadorian Secondary Education
ABSTRACT
This study delves into how teaching about geological hazards can become a key educational
tool within the education of young people in Ecuador. Through a review of the literature
published between 2002 and 2026, various approaches to addressing these topics that have
proven successful in countries with high seismic and volcanic activity are explored. The
findings reveal that when students engage in projects connected to their community and
environment, use technology to map hazards, and combine scientific knowledge with local
wisdom, they achieve a better understanding of the phenomena and develop more proactive
attitudes. It is concluded that integrating geology topics into the school curriculum not only
helps link scientific learning with the country's realities but also contributes to building
communities better prepared to face natural disasters.
Keywords: science, geological hazards, education, Ecuador, disasters
License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International license.
pág. 1657
INTRODUCCIÓN
Ecuador se encuentra en una zona donde colisionan dos enormes placas tectónicas: la Placa
de Nazca y la Placa Sudamericana. Esta ubicación geográfica está dentro del Cinturón de
Fuego del Pacífico, lo que implica que el país está constantemente expuesto a amenazas
naturales como terremotos, erupciones volcánicas, tsunamis y deslizamientos de tierra
(Mothes et al., 2015). Por esta razón, enseñar sobre los riesgos geológicos no es solo un tema
más del currículo, es una verdadera necesidad para preparar a los estudiantes ante algún
desastre natural.
Sin embargo, varios estudios han demostrado que la manera tradicional de enseñar ciencias
de la Tierra en las escuelas se centra en la memorización de información, sin aprovechar el
verdadero potencial de estos temas para desarrollar habilidades prácticas que los
estudiantes realmente necesitan en su vida cotidiana (Lombana, 2021). Las clases tienden a
ser muy teóricas y, por lo general, no se relacionan con lo que realmente sucede en las
diferentes comunidades donde viven los jóvenes.
La desconexión se hizo evidente tras el terremoto de Pedernales en 2016. Investigaciones
posteriores revelaron que muchos jóvenes no tenían una comprensión clara de los procesos
geológicos básicos, lo que resultó en comportamientos inapropiados durante la emergencia
(Sánchez y Simbaña, 2024). De inmediato se manifestó la necesidad urgente de reformar la
forma en que se enseñan sobre los temas de esta materia en las escuelas ecuatorianas.
Para mejorar la situación, es fundamental que cambiemos de un modelo de clases donde el
profesor simplemente transmite información a uno en el que los estudiantes tengan la
oportunidad de construir su propio conocimiento a través de experiencias prácticas (Portero
y Medina, 2025). Esto implica que la educación sobre riesgos debe abarcar tres elementos
clave: conocimientos científicos, habilidades prácticas y actitudes preventivas.
INTRODUCCIÓN
Ecuador se encuentra en una zona donde colisionan dos enormes placas tectónicas: la Placa
de Nazca y la Placa Sudamericana. Esta ubicación geográfica está dentro del Cinturón de
Fuego del Pacífico, lo que implica que el país está constantemente expuesto a amenazas
naturales como terremotos, erupciones volcánicas, tsunamis y deslizamientos de tierra
(Mothes et al., 2015). Por esta razón, enseñar sobre los riesgos geológicos no es solo un tema
más del currículo, es una verdadera necesidad para preparar a los estudiantes ante algún
desastre natural.
Sin embargo, varios estudios han demostrado que la manera tradicional de enseñar ciencias
de la Tierra en las escuelas se centra en la memorización de información, sin aprovechar el
verdadero potencial de estos temas para desarrollar habilidades prácticas que los
estudiantes realmente necesitan en su vida cotidiana (Lombana, 2021). Las clases tienden a
ser muy teóricas y, por lo general, no se relacionan con lo que realmente sucede en las
diferentes comunidades donde viven los jóvenes.
La desconexión se hizo evidente tras el terremoto de Pedernales en 2016. Investigaciones
posteriores revelaron que muchos jóvenes no tenían una comprensión clara de los procesos
geológicos básicos, lo que resultó en comportamientos inapropiados durante la emergencia
(Sánchez y Simbaña, 2024). De inmediato se manifestó la necesidad urgente de reformar la
forma en que se enseñan sobre los temas de esta materia en las escuelas ecuatorianas.
Para mejorar la situación, es fundamental que cambiemos de un modelo de clases donde el
profesor simplemente transmite información a uno en el que los estudiantes tengan la
oportunidad de construir su propio conocimiento a través de experiencias prácticas (Portero
y Medina, 2025). Esto implica que la educación sobre riesgos debe abarcar tres elementos
clave: conocimientos científicos, habilidades prácticas y actitudes preventivas.
pág. 1658
La presente investigación se planteó como objetivo general identificar estrategias de
enseñanza que han demostrado ser efectivas en otros países con contextos geológicos y
educativos similares a los de Ecuador. Para ello, se establecieron tres objetivos específicos:
examinar los elementos pedagógicos, tecnológicos y comunitarios esenciales que permiten
la implementación exitosa de dichas estrategias; determinar si resulta apropiado y posible
implementar estas estrategias en el contexto geográfico y educativo de la enseñanza
secundaria ecuatoriana; y definir sugerencias concretas para llevar a cabo estas tácticas en
el sistema educativo de nivel secundario en Ecuador.
A partir de estos objetivos, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué métodos
pedagógicos han mostrado eficacia en la instrucción sobre riesgos geológicos en naciones
con una intensa actividad volcánica y sísmica, y de qué manera se pueden adaptar a la
realidad educativa de Ecuador en el nivel secundario?
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión bibliográfica de tipo narrativa de la literatura científica para llevar a
cabo este estudio, lo que posibilitó examinar y resumir las estrategias pedagógicas más
importantes en la educación acerca de los riesgos geológicos. El análisis incluyó publicaciones
desde el 2002 hasta el 2026, con el propósito de abarcar tanto los adelantos más recientes
en la didáctica de las ciencias como las lecciones que se han obtenido a partir de importantes
eventos sísmicos ocurridos en la región.
La búsqueda de información se llevó a cabo en bases de datos académicas como Scopus,
Google Scholar, Redalyc, SciELO y páginas web, certificadas. Se utilizaron combinaciones de
términos en español e inglés, tales como "enseñanza de geología", "educación en riesgos",
"desastres naturales", "didáctica de ciencias de la Tierra", "geological hazards education" y
"disaster risk reduction". Se dio prioridad a estudios de países latinoamericanos que tienen
La presente investigación se planteó como objetivo general identificar estrategias de
enseñanza que han demostrado ser efectivas en otros países con contextos geológicos y
educativos similares a los de Ecuador. Para ello, se establecieron tres objetivos específicos:
examinar los elementos pedagógicos, tecnológicos y comunitarios esenciales que permiten
la implementación exitosa de dichas estrategias; determinar si resulta apropiado y posible
implementar estas estrategias en el contexto geográfico y educativo de la enseñanza
secundaria ecuatoriana; y definir sugerencias concretas para llevar a cabo estas tácticas en
el sistema educativo de nivel secundario en Ecuador.
A partir de estos objetivos, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué métodos
pedagógicos han mostrado eficacia en la instrucción sobre riesgos geológicos en naciones
con una intensa actividad volcánica y sísmica, y de qué manera se pueden adaptar a la
realidad educativa de Ecuador en el nivel secundario?
METODOLOGÍA
Se realizó una revisión bibliográfica de tipo narrativa de la literatura científica para llevar a
cabo este estudio, lo que posibilitó examinar y resumir las estrategias pedagógicas más
importantes en la educación acerca de los riesgos geológicos. El análisis incluyó publicaciones
desde el 2002 hasta el 2026, con el propósito de abarcar tanto los adelantos más recientes
en la didáctica de las ciencias como las lecciones que se han obtenido a partir de importantes
eventos sísmicos ocurridos en la región.
La búsqueda de información se llevó a cabo en bases de datos académicas como Scopus,
Google Scholar, Redalyc, SciELO y páginas web, certificadas. Se utilizaron combinaciones de
términos en español e inglés, tales como "enseñanza de geología", "educación en riesgos",
"desastres naturales", "didáctica de ciencias de la Tierra", "geological hazards education" y
"disaster risk reduction". Se dio prioridad a estudios de países latinoamericanos que tienen
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contextos geológicos similares a los de Ecuador, especialmente Chile, Perú, Colombia y
México, ya que comparten características del Cinturón de Fuego del Pacífico.
Para la selección de los artículos, se aplicaron los siguientes criterios de inclusión: estudios
publicados entre 2002 y 2026; investigaciones que documentan experiencias pedagógicas en
educación secundaria; estudios sobre percepciones de riesgo entre estudiantes; propuestas
metodológicas respaldadas por evidencia empírica de su efectividad; y publicaciones en
español, inglés o portugués. Se excluyeron trabajos centrados exclusivamente en educación
primaria o universitaria, así como aquellos que no presentaban resultados concretos de
implementación.
El proceso de búsqueda arrojó un total de 87 documentos potencialmente relevantes. Tras
la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión, y la eliminación de duplicados, se
seleccionaron 34 artículos para el análisis definitivo. La revisión se complementó con la
consulta de informes institucionales y materiales educativos oficiales de los países
analizados.
El análisis de los documentos seleccionados se organizó de manera temática, identificando
categorías emergentes relacionadas con: estrategias didácticas, uso de tecnología educativa,
integración de saberes locales y enfoques pedagógicos. Esta forma de organización facilitó
establecer conexiones entre diversas experiencias y extraer la información más relevante y
aplicable al contexto ecuatoriano.
Marco Teórico
Alfabetización científica para la vida cotidiana
En la actualidad, ser una persona científicamente alfabetizada implica mucho más que
entender teorías; se trata de tener la capacidad de utilizar esa comprensión para guiar
nuestras elecciones del día a día. (Bravo y Carreño, 2026). En el caso de riesgos geológicos,
contextos geológicos similares a los de Ecuador, especialmente Chile, Perú, Colombia y
México, ya que comparten características del Cinturón de Fuego del Pacífico.
Para la selección de los artículos, se aplicaron los siguientes criterios de inclusión: estudios
publicados entre 2002 y 2026; investigaciones que documentan experiencias pedagógicas en
educación secundaria; estudios sobre percepciones de riesgo entre estudiantes; propuestas
metodológicas respaldadas por evidencia empírica de su efectividad; y publicaciones en
español, inglés o portugués. Se excluyeron trabajos centrados exclusivamente en educación
primaria o universitaria, así como aquellos que no presentaban resultados concretos de
implementación.
El proceso de búsqueda arrojó un total de 87 documentos potencialmente relevantes. Tras
la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión, y la eliminación de duplicados, se
seleccionaron 34 artículos para el análisis definitivo. La revisión se complementó con la
consulta de informes institucionales y materiales educativos oficiales de los países
analizados.
El análisis de los documentos seleccionados se organizó de manera temática, identificando
categorías emergentes relacionadas con: estrategias didácticas, uso de tecnología educativa,
integración de saberes locales y enfoques pedagógicos. Esta forma de organización facilitó
establecer conexiones entre diversas experiencias y extraer la información más relevante y
aplicable al contexto ecuatoriano.
Marco Teórico
Alfabetización científica para la vida cotidiana
En la actualidad, ser una persona científicamente alfabetizada implica mucho más que
entender teorías; se trata de tener la capacidad de utilizar esa comprensión para guiar
nuestras elecciones del día a día. (Bravo y Carreño, 2026). En el caso de riesgos geológicos,
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esto significa que los estudiantes deben aprender a interpretar alertas de emergencia,
evaluar información de diferentes fuentes, y participar activamente en planes de prevención
de sus comunidades. Esta capacidad es fundamental para vivir de manera responsable en un
país como Ecuador, donde los fenómenos geológicos pueden llegar a ser bastante comunes
(Feinstein, 2011).
Educación para la prevención
Este enfoque ve la educación como una herramienta para construir comunidades más
resilientes ante desastres, según estudios de (Selby & Kagawa, 2012), se integra tres
elementos: conocimiento científico sólido sobre las amenazas naturales, comprensión de
cómo las condiciones sociales transforman esas amenazas en riesgos reales, y desarrollo de
habilidades prácticas para prevenir y responder ante emergencias. En Ecuador, donde
existen grandes desigualdades sociales, este enfoque es especialmente importante porque
las comunidades más pobres suelen ser las más vulnerables ante desastres
Aprender desde el contexto local
Siguiendo los estudios de Bogoya & Prado (2024) comentan que la teoría del aprendizaje
situado plantea que las personas aprenden mejor cuando el conocimiento está conectado
con su realidad cercana. Para enseñar riesgos geológicos, esto significa usar el entorno local
como un laboratorio natural. Por ejemplo, estudiar la actividad del volcán Cotopaxi, las fallas
geológicas de Quito, o la vulnerabilidad costera ante tsunamis. Cuando los estudiantes
estudian fenómenos de su propia región, el conocimiento científico se vuelve más llamativo
y hay una mejor participación (Gensollen & Jiménez, 2022).
Enfoque integral: ciencia, tecnología, sociedad y ambiente
El marco de análisis CTSA revela una verdad crucial: ningún desastre es enteramente
"natural". Cada desastre representa la materialización de un riesgo donde convergen
esto significa que los estudiantes deben aprender a interpretar alertas de emergencia,
evaluar información de diferentes fuentes, y participar activamente en planes de prevención
de sus comunidades. Esta capacidad es fundamental para vivir de manera responsable en un
país como Ecuador, donde los fenómenos geológicos pueden llegar a ser bastante comunes
(Feinstein, 2011).
Educación para la prevención
Este enfoque ve la educación como una herramienta para construir comunidades más
resilientes ante desastres, según estudios de (Selby & Kagawa, 2012), se integra tres
elementos: conocimiento científico sólido sobre las amenazas naturales, comprensión de
cómo las condiciones sociales transforman esas amenazas en riesgos reales, y desarrollo de
habilidades prácticas para prevenir y responder ante emergencias. En Ecuador, donde
existen grandes desigualdades sociales, este enfoque es especialmente importante porque
las comunidades más pobres suelen ser las más vulnerables ante desastres
Aprender desde el contexto local
Siguiendo los estudios de Bogoya & Prado (2024) comentan que la teoría del aprendizaje
situado plantea que las personas aprenden mejor cuando el conocimiento está conectado
con su realidad cercana. Para enseñar riesgos geológicos, esto significa usar el entorno local
como un laboratorio natural. Por ejemplo, estudiar la actividad del volcán Cotopaxi, las fallas
geológicas de Quito, o la vulnerabilidad costera ante tsunamis. Cuando los estudiantes
estudian fenómenos de su propia región, el conocimiento científico se vuelve más llamativo
y hay una mejor participación (Gensollen & Jiménez, 2022).
Enfoque integral: ciencia, tecnología, sociedad y ambiente
El marco de análisis CTSA revela una verdad crucial: ningún desastre es enteramente
"natural". Cada desastre representa la materialización de un riesgo donde convergen
pág. 1661
sistemas naturales dinámicos y elecciones humanas ya sean de planificación, económicas o
sociales (Asencio, 2017). Este enfoque permite analizar cómo las políticas públicas, las
desigualdades sociales y las prácticas culturales influyen en la configuración de los riesgos.
En el ámbito educativo, el enfoque CTSA propone que la enseñanza de las ciencias debe
incorporar el análisis crítico de las relaciones entre ciencia, tecnología y las decisiones
sociales que aumentan o disminuyen la vulnerabilidad frente a amenazas naturales en lugar
de limitarse a la transmisión de conocimientos técnicos (Valencia et al., 2025). Esto es
especialmente relevante en Ecuador, donde la distribución desigual de vulnerabilidades ante
amenazas naturales refleja problemas históricos de inequidad social. Al incorporar esta
perspectiva en el aula, los estudiantes comprenden los fenómenos geológicos y desarrollan
una conciencia crítica sobre los factores que hacen que algunas comunidades sean más
propensas a sufrir desastres que otras.
RESULTADOS
Estrategias de enseñanza efectivas Aprendizaje basado en proyectos comunitarios
En Chile, la plataforma educativa "Chile, Territorio en Movimiento", creada por CIGIDEN
(Centro de Investigación para la Gestión Integrada del Riesgo de Desastres, 2020), es un gran
ejemplo de cómo los proyectos educativos pueden conectar el conocimiento científico con
la realidad que viven los estudiantes. Esta herramienta proporciona simulaciones interactivas
de terremotos, tsunamis, aluviones e incendios forestales, empleando mapas dinámicos que
cambian en función de la región. Esto posibilita que los estudiantes examinen los peligros
particulares de su localidad. Cuando los estudiantes trabajan con estas simulaciones en el
aula, van más allá del aprendizaje teórico.
Tienen la posibilidad de desarrollar una conciencia territorial concreta, utilizando su
comprensión de los fenómenos naturales para identificar los riesgos que enfrentan dentro
sistemas naturales dinámicos y elecciones humanas ya sean de planificación, económicas o
sociales (Asencio, 2017). Este enfoque permite analizar cómo las políticas públicas, las
desigualdades sociales y las prácticas culturales influyen en la configuración de los riesgos.
En el ámbito educativo, el enfoque CTSA propone que la enseñanza de las ciencias debe
incorporar el análisis crítico de las relaciones entre ciencia, tecnología y las decisiones
sociales que aumentan o disminuyen la vulnerabilidad frente a amenazas naturales en lugar
de limitarse a la transmisión de conocimientos técnicos (Valencia et al., 2025). Esto es
especialmente relevante en Ecuador, donde la distribución desigual de vulnerabilidades ante
amenazas naturales refleja problemas históricos de inequidad social. Al incorporar esta
perspectiva en el aula, los estudiantes comprenden los fenómenos geológicos y desarrollan
una conciencia crítica sobre los factores que hacen que algunas comunidades sean más
propensas a sufrir desastres que otras.
RESULTADOS
Estrategias de enseñanza efectivas Aprendizaje basado en proyectos comunitarios
En Chile, la plataforma educativa "Chile, Territorio en Movimiento", creada por CIGIDEN
(Centro de Investigación para la Gestión Integrada del Riesgo de Desastres, 2020), es un gran
ejemplo de cómo los proyectos educativos pueden conectar el conocimiento científico con
la realidad que viven los estudiantes. Esta herramienta proporciona simulaciones interactivas
de terremotos, tsunamis, aluviones e incendios forestales, empleando mapas dinámicos que
cambian en función de la región. Esto posibilita que los estudiantes examinen los peligros
particulares de su localidad. Cuando los estudiantes trabajan con estas simulaciones en el
aula, van más allá del aprendizaje teórico.
Tienen la posibilidad de desarrollar una conciencia territorial concreta, utilizando su
comprensión de los fenómenos naturales para identificar los riesgos que enfrentan dentro
pág. 1662
de su entorno. Los alumnos pueden examinar las razones, ponderar las potenciales
consecuencias y crear medidas de prevención apropiadas para su comunidad mediante las
cápsulas explicativas y los recursos pedagógicos complementarios. Esta perspectiva convierte
lo abstracto del aprendizaje en saber práctico, posibilitando que los alumnos se transformen
en agentes de prevención activos al detectar áreas de riesgo dentro de sus barrios, analizar
las rutas locales de evacuación y transmitir información crucial a sus familias y vecinos. De
esta manera, se establece un vínculo eficaz entre la escuela y la preparación comunitaria
frente a una catástrofe.
Simulaciones computacionales
El uso de simuladores interactivos de placas tectónicas demostró ser muy efectivo para que
los estudiantes comprendieran cómo ocurren los terremotos (de Jong et al., 2013). Estas
herramientas permitían a los jóvenes modificar variables como el tipo de contacto entre
placas y ver en tiempo real cómo afectan la frecuencia y magnitud de los sismos. Los
investigadores notaron que estas simulaciones funcionaban mejor cuando los profesores
guiaban a los estudiantes para que formularán preguntas, diseñaran experimentos virtuales
e interpretaran los resultados (Rutten et al., 2012).
Uso de tecnologías geoespaciales Sistemas de Información Geográfica (SIG)
Experiencias en Colombia mostraron que cuando los estudiantes trabajaban con mapas
digitales interactivos, aumentaba notablemente su percepción del riesgo (Bednarz & van
der Schee, 2006). Los jóvenes superponen capas de información como ubicación de fallas,
historial de sismos, tipos de suelo y ubicación de hospitales o escuelas, lo que les ayudaba a
identificar patrones y relaciones. Los estudios analizados identificaron que el obstáculo más
significativo para la implementación de SIG en el aula fue la capacitación docente, más que
las limitaciones financieras (Kerski et al., 2013).
de su entorno. Los alumnos pueden examinar las razones, ponderar las potenciales
consecuencias y crear medidas de prevención apropiadas para su comunidad mediante las
cápsulas explicativas y los recursos pedagógicos complementarios. Esta perspectiva convierte
lo abstracto del aprendizaje en saber práctico, posibilitando que los alumnos se transformen
en agentes de prevención activos al detectar áreas de riesgo dentro de sus barrios, analizar
las rutas locales de evacuación y transmitir información crucial a sus familias y vecinos. De
esta manera, se establece un vínculo eficaz entre la escuela y la preparación comunitaria
frente a una catástrofe.
Simulaciones computacionales
El uso de simuladores interactivos de placas tectónicas demostró ser muy efectivo para que
los estudiantes comprendieran cómo ocurren los terremotos (de Jong et al., 2013). Estas
herramientas permitían a los jóvenes modificar variables como el tipo de contacto entre
placas y ver en tiempo real cómo afectan la frecuencia y magnitud de los sismos. Los
investigadores notaron que estas simulaciones funcionaban mejor cuando los profesores
guiaban a los estudiantes para que formularán preguntas, diseñaran experimentos virtuales
e interpretaran los resultados (Rutten et al., 2012).
Uso de tecnologías geoespaciales Sistemas de Información Geográfica (SIG)
Experiencias en Colombia mostraron que cuando los estudiantes trabajaban con mapas
digitales interactivos, aumentaba notablemente su percepción del riesgo (Bednarz & van
der Schee, 2006). Los jóvenes superponen capas de información como ubicación de fallas,
historial de sismos, tipos de suelo y ubicación de hospitales o escuelas, lo que les ayudaba a
identificar patrones y relaciones. Los estudios analizados identificaron que el obstáculo más
significativo para la implementación de SIG en el aula fue la capacitación docente, más que
las limitaciones financieras (Kerski et al., 2013).
pág. 1663
Aplicaciones móviles
Proyectos en Perú reportaron que los estudiantes se involucraron mucho más cuando usaban
sus teléfonos para registrar observaciones geológicas en sus comunidades (Ballard et al.,
2017). Documentaron erosión, deslizamientos menores, cambios en ríos, y ubicaron
infraestructura vulnerable. Estos datos se integraban en plataformas colaborativas que
permitían ver patrones regionales. Esta experiencia demostró que la tecnología móvil puede
convertir a los estudiantes en productores activos de conocimiento útil para sus
comunidades (Bonney et al., 2014).
Integración de conocimientos locales
Estudios en México y Guatemala destacaron la importancia de combinar conocimientos
ancestrales con ciencia occidental (Cruz et al., 2020). Las experiencias educativas que
integran ambos tipos de conocimiento mostraron mayor relevancia cultural y durabilidad.
Estas incluían a ancianos y conocedores tradicionales en las actividades, reconociendo el
valor de saberes acumulados por generaciones sobre señales de erupciones volcánicas,
comportamientos del agua, o patrones estacionales de deslizamientos (Parra, 2025). Los
investigadores aclararon que esto no significa tratar todos los conocimientos como iguales,
sino reconocer que diferentes sistemas de conocimiento tienen distintos tipos de utilidad.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta revisión tienen un impacto significativo en la enseñanza de las ciencias
en Ecuador. Citando a Caballero et al. (2025) las metodologías activas, como los proyectos y
las investigaciones, son eficaces porque crean oportunidades para que los estudiantes
comprendan la importancia del conocimiento científico. Cuando los estudiantes abordan
cuestiones geofísicas en su entorno, su aprendizaje trasciende el aula y se convierte en una
herramienta valiosa en su vida diaria.
Aplicaciones móviles
Proyectos en Perú reportaron que los estudiantes se involucraron mucho más cuando usaban
sus teléfonos para registrar observaciones geológicas en sus comunidades (Ballard et al.,
2017). Documentaron erosión, deslizamientos menores, cambios en ríos, y ubicaron
infraestructura vulnerable. Estos datos se integraban en plataformas colaborativas que
permitían ver patrones regionales. Esta experiencia demostró que la tecnología móvil puede
convertir a los estudiantes en productores activos de conocimiento útil para sus
comunidades (Bonney et al., 2014).
Integración de conocimientos locales
Estudios en México y Guatemala destacaron la importancia de combinar conocimientos
ancestrales con ciencia occidental (Cruz et al., 2020). Las experiencias educativas que
integran ambos tipos de conocimiento mostraron mayor relevancia cultural y durabilidad.
Estas incluían a ancianos y conocedores tradicionales en las actividades, reconociendo el
valor de saberes acumulados por generaciones sobre señales de erupciones volcánicas,
comportamientos del agua, o patrones estacionales de deslizamientos (Parra, 2025). Los
investigadores aclararon que esto no significa tratar todos los conocimientos como iguales,
sino reconocer que diferentes sistemas de conocimiento tienen distintos tipos de utilidad.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta revisión tienen un impacto significativo en la enseñanza de las ciencias
en Ecuador. Citando a Caballero et al. (2025) las metodologías activas, como los proyectos y
las investigaciones, son eficaces porque crean oportunidades para que los estudiantes
comprendan la importancia del conocimiento científico. Cuando los estudiantes abordan
cuestiones geofísicas en su entorno, su aprendizaje trasciende el aula y se convierte en una
herramienta valiosa en su vida diaria.
pág. 1664
Por otra parte, Duschl & Osborne (2002) nos dicen que enseñar sobre los riesgos geológicos
es una excelente manera de desarrollar habilidades de argumentación científica. La
incertidumbre que rodea la predicción de los fenómenos geológicos, la necesidad de evaluar
información conflictiva y los procesos de toma de decisiones basados en datos incompletos
resaltan los desafíos reales que enfrenta la ciencia, ayudando a los estudiantes a comprender
conceptos y el funcionamiento práctico del conocimiento científico.
Los hallazgos de esta revisión también evidencian una tensión recurrente entre el potencial
pedagógico de las tecnologías geoespaciales y la preparación real de los docentes para
utilizarlas. Si bien herramientas como los SIG y las simulaciones interactivas han demostrado
ser efectivas para mejorar la percepción del riesgo entre los estudiantes (Bednarz & van der
Schee, 2006; de Jong et al., 2013), diversos estudios coinciden en que su impacto positivo
depende críticamente de que los profesores posean competencias didácticas específicas
para integrarlas en procesos auténticos de investigación (Kerski et al., 2013; Rutten et al.,
2012). Esto sugiere que cualquier propuesta de innovación en la enseñanza de riesgos
geológicos en Ecuador debe priorizar, como primer paso, la formación docente por encima
de la adquisición de equipamiento tecnológico.
Asimismo, la educación sobre riesgos debe incorporar un compromiso social para no
limitarse solo a lo técnico, de esta manera debe incorporar la responsabilidad social. El
enfoque más eficaz consiste en combinar el conocimiento científico con consideraciones de
equidad y justicia, en particular comprendiendo por qué algunas comunidades son más
vulnerables que otras. Esto es especialmente importante en Ecuador, donde las
desigualdades sociales desempeñan un papel crucial en cómo los desastres afectan a los
residentes (Chiriboga-Pinos et al., 2024).
Estas consideraciones sugieren que la formación de profesores de ciencias debe ir más allá
Por otra parte, Duschl & Osborne (2002) nos dicen que enseñar sobre los riesgos geológicos
es una excelente manera de desarrollar habilidades de argumentación científica. La
incertidumbre que rodea la predicción de los fenómenos geológicos, la necesidad de evaluar
información conflictiva y los procesos de toma de decisiones basados en datos incompletos
resaltan los desafíos reales que enfrenta la ciencia, ayudando a los estudiantes a comprender
conceptos y el funcionamiento práctico del conocimiento científico.
Los hallazgos de esta revisión también evidencian una tensión recurrente entre el potencial
pedagógico de las tecnologías geoespaciales y la preparación real de los docentes para
utilizarlas. Si bien herramientas como los SIG y las simulaciones interactivas han demostrado
ser efectivas para mejorar la percepción del riesgo entre los estudiantes (Bednarz & van der
Schee, 2006; de Jong et al., 2013), diversos estudios coinciden en que su impacto positivo
depende críticamente de que los profesores posean competencias didácticas específicas
para integrarlas en procesos auténticos de investigación (Kerski et al., 2013; Rutten et al.,
2012). Esto sugiere que cualquier propuesta de innovación en la enseñanza de riesgos
geológicos en Ecuador debe priorizar, como primer paso, la formación docente por encima
de la adquisición de equipamiento tecnológico.
Asimismo, la educación sobre riesgos debe incorporar un compromiso social para no
limitarse solo a lo técnico, de esta manera debe incorporar la responsabilidad social. El
enfoque más eficaz consiste en combinar el conocimiento científico con consideraciones de
equidad y justicia, en particular comprendiendo por qué algunas comunidades son más
vulnerables que otras. Esto es especialmente importante en Ecuador, donde las
desigualdades sociales desempeñan un papel crucial en cómo los desastres afectan a los
residentes (Chiriboga-Pinos et al., 2024).
Estas consideraciones sugieren que la formación de profesores de ciencias debe ir más allá
pág. 1665
de la simple adquisición de conocimientos disciplinarios e incluir también estrategias de
instrucción específicas, el uso de tecnología geoespacial y una comprensión más profunda
de la dinámica de la comunidad (King, 2008).
Es importante reconocer las limitaciones de este estudio. Al tratarse de una revisión
bibliográfica, los hallazgos dependen de la calidad y disponibilidad de los documentos
analizados, así como de los criterios de selección aplicados. La priorización de experiencias
latinoamericanas, si bien responde al objetivo de identificar estrategias adaptables al
contexto ecuatoriano, podría haber excluido enfoques innovadores desarrollados en otras
regiones con alta actividad sísmica, como Japón o Nueva Zelanda. Asimismo, la ausencia de
estudios empíricos realizados directamente en Ecuador limita la posibilidad de establecer
conclusiones definitivas sobre la aplicabilidad local de las estrategias identificadas. Futuras
investigaciones deberían complementar esta revisión con trabajos de campo que evalúen la
implementación de estas propuestas en escuelas ecuatorianas.
CONCLUSIONES
Esta revisión evidencia que dentro del Ecuador la formación tradicional sobre los peligros
geológicos, enfocada en la memorización, no es suficiente para preparar a los jóvenes frente
a las amenazas naturales del país. Los proyectos que se llevaron a cabo en otros países
demuestran que se produce un aprendizaje significativo cuando los alumnos tratan
dificultades auténticas de su entorno, posibilitando convertir ideas abstractas en
instrumentos prácticos de prevención. La tecnología, en especial los simuladores y sistemas
de información geográfica, mejora este proceso siempre que los profesores tengan la
capacitación adecuada para incorporar pedagógicamente en procesos auténticos de
investigación científica.
Integrar conocimientos ancestrales acerca del territorio mejora la comprensión de los
de la simple adquisición de conocimientos disciplinarios e incluir también estrategias de
instrucción específicas, el uso de tecnología geoespacial y una comprensión más profunda
de la dinámica de la comunidad (King, 2008).
Es importante reconocer las limitaciones de este estudio. Al tratarse de una revisión
bibliográfica, los hallazgos dependen de la calidad y disponibilidad de los documentos
analizados, así como de los criterios de selección aplicados. La priorización de experiencias
latinoamericanas, si bien responde al objetivo de identificar estrategias adaptables al
contexto ecuatoriano, podría haber excluido enfoques innovadores desarrollados en otras
regiones con alta actividad sísmica, como Japón o Nueva Zelanda. Asimismo, la ausencia de
estudios empíricos realizados directamente en Ecuador limita la posibilidad de establecer
conclusiones definitivas sobre la aplicabilidad local de las estrategias identificadas. Futuras
investigaciones deberían complementar esta revisión con trabajos de campo que evalúen la
implementación de estas propuestas en escuelas ecuatorianas.
CONCLUSIONES
Esta revisión evidencia que dentro del Ecuador la formación tradicional sobre los peligros
geológicos, enfocada en la memorización, no es suficiente para preparar a los jóvenes frente
a las amenazas naturales del país. Los proyectos que se llevaron a cabo en otros países
demuestran que se produce un aprendizaje significativo cuando los alumnos tratan
dificultades auténticas de su entorno, posibilitando convertir ideas abstractas en
instrumentos prácticos de prevención. La tecnología, en especial los simuladores y sistemas
de información geográfica, mejora este proceso siempre que los profesores tengan la
capacitación adecuada para incorporar pedagógicamente en procesos auténticos de
investigación científica.
Integrar conocimientos ancestrales acerca del territorio mejora la comprensión de los